Учитель модератор это: Страница не найдена — МЦРКПО

1.2.4. Организация педагогического сопровождения в работе учителя-тьютора, учителя-фасилитатора, учителя-модератора

В современных условиях развития образования возникают новые задачи становления высоконравственной и социально зрелой личности, в соответствии с которыми востребованным становится педагогическое сопровождение обучающихся в образовательном процессе. Поэтому забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие является, сегодня неотъемлемой целью деятельности любого образовательного учреждения.

Педагогическое сопровождение – это система профессиональной деятельности, направленная на создание условий социального взаимодействия, способствующих успешному воспитанию, обучению и развитию ребенка на каждом возрастном этапе.

Сегодня приоритетными задачами образования являются не только формирование целостной системы универсальных знаний, уме­ний и навыков, но и развитие у школьников активности, умения само­стоятельно приобретать знания и оперировать ими, способности к ус­пешной социализации и адаптации на рынке труда. Важным становит­ся проектирование своей деятельности, проектирование себя, что ис­ходит из проектности как способа человеческого существования. Образование предполагает, что ученик намечает нечто новое в буду­щем, думая о реализации своих возможностей, предпочтений и инте­ресов. В последнее время очевиден рост интереса педагогов к пробле­ме развития новых функций учителя, к исследованию внутренних ме­ханизмов влияния на успешность деятельности учащихся. Всё это вле­чет расширение педагогической позиции.

Тьютор (от англ. tutor — наставник, репетитор, опекун) в совре­менной педагогике — это учитель-консультант и координатор. Его цель -создать образовательную среду, которая позволит ученику максималь­но самостоятельно получать знания и навыки, обучаясь в удобном для него режиме, в том числе в рамках урока. При этом тьютор помогает эффективно использовать учебные материалы, Интернет, практичес­кий опыт других учащихся. Таким образом, система знаний выстраи­вается через активность детей, их деятельность, практику. Координи­рующая работа тьютора направлена на помощь в постановке пробле­мы, определении целей и задач деятельности, планировании действий по реализации, анализе результатов работы. Тьютор консультирует и поддерживает учеников в процессе их самостоятельной деятельности. При этом он создает благоприятную творческую атмосферу, где недо­пустима критика идей и высказываний учащихся, навязывание собст­венной точки зрения или исследовательской стратегии. Тьютор умеет слушать и выделять существенные моменты в любом высказывании ученика. Учитель направляет ребенка с помощью обзорной информа­ции, наводящих вопросов, совета, т. к. организаторская роль тьютора превалирует над образовательной.

Координируемая тьютором учебная деятельность школьников помогает формировать у них следующие качества: инициативность, доброжелательность, открытость, наблюдательность, творческую и интеллектуальную активность, способность к нестандартным решени­ям, гибкость и критичность мышления, бережное и внимательное от­ношение к опыту старших, оптимизм, толерантность.

Основная задача учителя, владеющего тьюторской технологией, заключается в том, чтобы создать такие условия, где учитель-тьютор своими действиями способствует инициативе школьника в выборе способов деятельности, их перестройке в новой личностной ситуации, замене или отказе от действий. Школьник сам строит своё деятельност-ное пространство, создает необходимые связи, а учитель-тьютор со­действует ему в этом, облегчает решение сложных проблем, являясь консультантом, советчиком, участником проекта, носителем культур­ной нормы и определенных ценностей. В результате учитель осущест­вляет сопровождение: работает с ним над проблемами уточнения и осоз­нания познавательного интереса, рефлексирует вместе с учащимся спо­собы деятельности, обсуждает выявленную тему и проблематику, кури­рует этап подготовки и реализации (презентация, проекты и т. п.).

Тьюторское сопровождение образования школьников выступает как технология, ориентированная на обеспечение условий выявления, реализации и осознания индивидуальных возможностей учащихся. При этом миссия учителя-тьютора состоит не только в оказании по­мощи школьнику в совершении выбора, но и в предупреждении огра­ничения свободы этого выбора.

Деятельность учителя-тьютора имеет отличные от учительской деятельности ориентиры и основания, включающие: поощрение уче­ников к использованию внешкольных предметных знаний и умений; возможность проб и исправления ошибок, признание их ценности; ус­тановление контакта с учеником, общение; опора на выбор школьника; наличие коммуникации и позитивного отношения участников друг к другу в ситуации совместной деятельности; ориентацию на открытость образовательного пространства образовательной деятельности учени­ка, возможность его изменения, достраивания, переструктурирования (уменьшения или увеличения). Его позиция — «рядом с учеником». Стиль общения педагога с ребенком — сотрудничество.

Фасилитация (от англ. facilitate — помогать) — это форма груп­повой работы для выработки решений повышенной сложности либо повышенной важности. Фасилитатор, в отличие от традиционно пони­маемого учителя, не является экспертом и не обучает участников, а предоставляет им специальные технологии групповой работы для соз­дания необходимого продукта. Фасилитатор помогает группе, сопро­вождая поиск решения. Целью работы фасилитационной группы мо­жет быть решение любой образовательной проблемы, разработка стра­тегии деятельности коллектива и др. Фасилитатор направляет работу участников, модерирует результаты и следит за выполнением участни­ками заданных технологией правил.

Главная задача фасилитатора — донести до школьника мысль о том, что основной результат обучения в школе — способность к интен­сивному и грамотному поиску знаний. Личностные изменения, а не статическое знание, являются единственным, что имеет смысл при выборе цели образования в современном мире. Значимое учение опре­деляется особенностями отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и учащимся.

В науке выделяют фасилитацию социальную и педагогическую. Под первой понимают повышение скорости или продуктивности дея­тельности личности вследствие актуализации в её сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве со­перника или наблюдателя за её действиями. Под второй — усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъ­ектов педагогического процесса за счет особого стиля общения и лич­ности педагога (Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. С. 170).

Объединяет эти оба вида то обстоятельство, что фасилитация способствует повышению продуктивности любой, в том числе и педа­гогической, деятельности. Различие же между ними заключается в том, что в социальной сфере это происходит посредством наблюдения за действиями субъекта, а в педагогической — за счет особого стиля общения педагога с обучающимися и влияния на них его личности. Значит, главной функцией учителя-фасилитатора является облегчение и одновременно стимулирование процесса учения, т. е. умение созда­вать в классе соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку, атмосферу психологической поддержки.

Обучение строится следующим образом: учитель помогает сформулировать цели и задачи, стоящие перед группой учеников или перед каждым учащимся в отдельности, а далее создает свободную и непринужденную атмосферу, которая будет стимулировать учеников к решению проблем. При этом учителю важно: 1) быть самим собой, открыто выражать свои мысли и чувства; 2) демонстрировать детям полное к ним доверие и уверенность в их возможностях и способнос­тях; 3) проявлять эмпатию, т. е. понимание чувств и переживаний каж­дого школьника.

Согласно исследованиям при фасилитирующем стиле обучения ученики реже пропускают школу в течение учебного года, имеют бо­лее позитивную самооценку, достигают большего прогресса в обуче­нии, у них меньше проблем с дисциплиной, меньше актов вандализма в отношении школьной собственности, для них характерен более вы­сокий уровень мышления и творческой активности.

Модерирование — процесс осуществления контроля за поведени­ем аудитории какого-либо сетевого ресурса, созданного для интерак­тивного общения. Это имеет прямое отношение к организации взаимо­действия в образовательном процессе. Учитель-модератор в курсе всех происходящих в классном коллективе событий. А будучи в курсе со­бытий, зная психологические особенности учащихся, их образователь­ные возможности, модератор может помочь каждому нуждающемуся школьнику советом или ответом на его вопрос, может организовать острую дискуссию в классе и в то же время одной фразой остановить ярых спорщиков, пока те не перешли на конфликт. Учитель-модератор -это ещё и психолог, который способен быстро сориентироваться в си­туации и найти выход из каких-либо сложных педагогических ситуа­ций, при необходимости обращаясь к членам коллектива через личные сообщения, находя к каждому свой подход.

В педагогической практике отмечено, что результатом грамот­ной деятельности учителя-модератора является отсутствие на любых формах интерактивного общения (круглый стол, дискуссия, обсужде­ние злободневных проблем и др.) конфликтных или из ряда вон выхо­дящих ситуаций. А это и есть важный критерий оценки работы учите­ля-модератора, его модерирования. На таких формах интерактивного общения осуществляется интеграция в деятельности учителя-модера­тора и учащихся, участников интерактивного общения. Школьникам комфортно общаться на таких «форумах», они знают, что у них есть учитель-модератор, который сразу придет на помощь. А модератору, в свою очередь, комфортно с учащимися, которые готовы действовать в предложенном режиме общения.

Особенности назначения доплаты за квал.категорию

Источник: Блог Министра образования и науки РК Аймагамбетова А.К (№ 617819 от 20.05.2020г.)

 

ВОПРОС: Учитель получила «вторую категорию» 19.03.2018 г., затем категорию «педагог-эксперт» 14.09.2018 г. Однако в тарификационном листе стоит ступень В2-3 (вторая категория), должно быть В2-2(первая категория). Согласно приказу №83 от 27 января 2016 МОН РК: п.102. Аттестуемым, которым присвоены нижеперечисленные квалификационные категории, сохраняются или присваиваются, а также приравниваются следующие квалификации должностей С МОМЕНТА ПРИСВОЕНИЯ: «учитель второй категории» — «педагог-модератор»; «учитель первой категории» — «педагог-эксперт»; «учитель высшей категории» — «педагог-исследователь» и «педагог-мастер». У педагога имеется квалификационная категория «педагог-эксперт», которая приравнивается к первой категории. Согласно Реестру должностей гражданских служащих в сфере образования и науки, утвержденному приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 29 января 2016 года № 123, специалисты высшего уровня квалификации первой категории отнесены к ступени В2-2, по которой должна начисляться заработная плата. ВОПРОС: учитель должен тарифицироваться по ступени В2-2 за категорию «педагог -эксперт» или по ступени В2-3 за вторую категорию и получать доплату за категорию «педагог-эксперт»? Другой случай, учитель получил первую категорию в 2017 году, а в 2018 году категорию «педагог-модератор», как в этом случаи исчисляется заработная плата?

 

ОТВЕТ: Согласно подпункту 1) пункта 7 Об утверждении Правил исчисления заработной платы педагогов государственных организаций (утверждены приказом министра образования и науки Республики Казахстан от 11 мая 2020 года №191), а также в соответствии Правилами и условий проведения аттестации педагогических работников и приравненных к ним лиц, занимающих должности в организациях образования, реализующих общеобразовательные учебные программы дошкольного воспитания и обучения, начального, основного среднего и общего среднего образования, образовательные программы технического и профессионального, послесреднего, дополнительного образования и специальные учебные программы, иных гражданских служащих в области образования и науки (утверждены приказом министра образования и науки Республики Казахстан от 27 января 2016 года №83) при присвоении квалификационной категории педагогическим работникам и приравненным к ним лицам, работающим в организациях образования, реализующих образовательные программы после среднего образования, производится с 1 сентября учебного года, если иное не предусмотрено правилами проведения аттестации. В свою очередь, в соответствии с вышеназванным правилом проведения аттестации, приказы о присвоении (подтверждении) квалификационной категории, издаются не позднее 15 июля и 25 декабря текущего года. На основании соответствующего приказа организацией образования выдается удостоверение о присвоении (подтверждении) квалификационной категории. Согласно п. 87-1. Приказа Министра образования и науки Республики от 27 января 2016 года № 83 педагогическим работникам и приравненным к ним лицам, которым присвоены квалификационные категории «педагог-модератор», «педагог-эксперт», «педагог-исследователь», «педагог – мастер» сохраняется квалификация должностей: «педагог-модератор» — «учитель второй категории»; «педагог-эксперт» — «учитель первой категории»; «педагог-исследователь» и «педагог-мастер» — «учитель высшей категории». Таким образом, в соответствии с указанным разъяснением педагогам и приравненным к ним лицам, аттестованным на квалификационные категории «педагог-мастер», «педагог-исследователь», «педагог-эксперт», «педагог-модератор» в июле текущего года, доплата производится с 1 сентября того же года, педагогам, получившим квалификационные категории в декабре, доплата осуществляется с января следующего года. В соответствии с приложением 4 Постановления Правительства Республики Казахстан от 31 декабря 2015 года № 1193 «О системе оплаты труда гражданских служащих, работников организаций, содержащихся за счет средств государственного бюджета, работников казенных предприятий» педагогам предусмотрено доплата за квалификационную категорию: педагог- мастер -50%, педагог –исследователь-40%, педагог-эксперт-35%педагог-модератор-30% от должностного оклада.

Тестирование педагогов в Казахстане – все новости на Atameken Business

С 26 мая по 5 июня по всему Казахстану пройдут тестирования. Правда, за парты вместо выпускников школ на этот раз сядут учителя. Заявки на участие принимаются местными органами образования до 2 мая включительно.

Несмотря на то, что тестирование является «добровольным» шагом, проверить свои знания и получить одну из четырех квалификаций, предложенных Министерством образования, изъявили желание уже больше 60288 человек. Из них на «педагога- эксперта» поступило 22125 заявок, «педагога-исследователя» – 18327, «педагога-модератора» – 17846к и «педагога-мастера» – 1990 заявок.

Стимулирующим фактором в прохождении тестирования стала материальная составляющая. Все прошедшие тестирование учителя смогут получать заработную плату по обновленной сетке. Для «педагогов-модераторов» предусмотрена 30% надбавка к нынешнему окладу, «педагоги-эксперты» будут получать сверх своей зарплаты 35%, «педагоги-исследователи» – 40%, а «педагоги-мастера» – 50%.

Всего, по данным директора РГКП «Национальный центр тестирования» Министерства образования и науки Рамазана Алимкулова, тестированием предусмотрено 100 вопросов. На ответы дается 230 минут.

«Там не будет вопросов по законодательству и психологии, которые присутствовали раньше при досрочной аттестации. В первом блоке теста будут 70 вопросов по предмету, остальные 30 вопросов касаются педагогики и методики преподавания. Мы полагаем, что это очень важные вещи, которыми должны владеть наши коллеги», – прокомментировал он.

Чтобы получить 30% надбавки, ответить необходимо на 50% вопросов, для 35% надбавки и уровня «педагога-эксперта» – на 60% вопросов, «педагога-исследователя» – на 70%, «педагога-мастера» – правильных ответов должно быть не меньше 80%. Надбавку педагоги, которые успешно сдадут тест, начнут получать уже с 1 сентября 2018 года.

Однако тестирование – это не единственное, что придется пройти учителям ради желаемой зарплаты. Министерство образования усложнило этот процесс, добавив второй этап аттестации, на котором учителя должны будут предоставить портфолио результатов деятельности.

«На каждом уровне будут созданы аттестационные комиссии: в школе, которая присваивает степень педагога-модератора, то же самое на уровне отдела и Управления образования. Эту давно действующую систему мы оставили без изменений. Раньше в портфолио было много разных документов, которые не отражали действительное качество работы педагога. Это были очень большие папки со статьями и сертификатами об участии в конференциях. Мы считаем, это не является показателем», – отметил вице-министр образования Асхат Аймагамбетов.

И добавил: даже если учитель сдал тест, но не прошел второй этап, он может пройти его в следующий раз в течение года, минуя тестирование.

Бороться, по мнению чиновника, есть за что. Если раньше разница в окладах у педагогов первой, второй и высшей квалификации была незначительна – около 4,8 тысячи и 17 тысяч тенге, то теперь она ощутимая. И, несмотря на то, что категория присваивается на пять лет, а сертификат о прохождении тестирования действителен в течение года, у педагогов остается возможность повышать свою квалификацию дважды в год. А это значит, что два раза в год можно гипотетически увеличивать свою зарплату. К слову, следующее Национальное квалификационное тестирование будет проводиться с 1 по 10 ноября. За провал тестирования, по словам вице-министра, никаких санкций к учителям применено не будет. Зато будет шанс пробовать свои силы каждые полгода.

«Нет никаких санкций за то, что учитель не пройдет тест или откажется его проходить – это добровольно. Очень важно, что результаты тестирования не будут публиковаться. Каждый педагог сам получит свои результаты», – заметил чиновник.

Ознакомиться с примерными вопросами тестирования и пройти пробное квалификационное онлайн-тестирование педагогических работников можно заранее на сайте Национального центра тестирования. По данным Рамазана Алимкулова, этой возможностью уже воспользовались 24158 раз. Стоимость одного такого пробного тестирования, уточнил он, составляет 264 тенге.

Отметим, организаторами Нацквалтеста являются в первую очередь НЦТ аттестационные комиссии на местах, представители и программисты МОН, республиканская апелляционная комиссия и апелляционные комиссии на местах.

Алина Альбекова

Поделиться публикацией в соцсетях:

на фрилансе ищут специалистов в Clubhouse — Маркетинг на vc.ru

{«id»:209649,»url»:»https:\/\/vc.ru\/marketing\/209649-klabhauzologi-moderatory-i-strategi-na-frilanse-ishchut-specialistov-v-clubhouse»,»title»:»\u041a\u043b\u0430\u0431\u0445\u0430\u0443\u0437\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438, \u043c\u043e\u0434\u0435\u0440\u0430\u0442\u043e\u0440\u044b \u0438 \u0441\u0442\u0440\u0430\u0442\u0435\u0433\u0438: \u043d\u0430 \u0444\u0440\u0438\u043b\u0430\u043d\u0441\u0435 \u0438\u0449\u0443\u0442 \u0441\u043f\u0435\u0446\u0438\u0430\u043b\u0438\u0441\u0442\u043e\u0432 \u0432 Clubhouse»,»services»:{«facebook»:{«url»:»https:\/\/www.facebook.com\/sharer\/sharer.php?u=https:\/\/vc.ru\/marketing\/209649-klabhauzologi-moderatory-i-strategi-na-frilanse-ishchut-specialistov-v-clubhouse»,»short_name»:»FB»,»title»:»Facebook»,»width»:600,»height»:450},»vkontakte»:{«url»:»https:\/\/vk.com\/share.php?url=https:\/\/vc.ru\/marketing\/209649-klabhauzologi-moderatory-i-strategi-na-frilanse-ishchut-specialistov-v-clubhouse&title=\u041a\u043b\u0430\u0431\u0445\u0430\u0443\u0437\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438, \u043c\u043e\u0434\u0435\u0440\u0430\u0442\u043e\u0440\u044b \u0438 \u0441\u0442\u0440\u0430\u0442\u0435\u0433\u0438: \u043d\u0430 \u0444\u0440\u0438\u043b\u0430\u043d\u0441\u0435 \u0438\u0449\u0443\u0442 \u0441\u043f\u0435\u0446\u0438\u0430\u043b\u0438\u0441\u0442\u043e\u0432 \u0432 Clubhouse»,»short_name»:»VK»,»title»:»\u0412\u041a\u043e\u043d\u0442\u0430\u043a\u0442\u0435″,»width»:600,»height»:450},»twitter»:{«url»:»https:\/\/twitter.com\/intent\/tweet?url=https:\/\/vc.ru\/marketing\/209649-klabhauzologi-moderatory-i-strategi-na-frilanse-ishchut-specialistov-v-clubhouse&text=\u041a\u043b\u0430\u0431\u0445\u0430\u0443\u0437\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438, \u043c\u043e\u0434\u0435\u0440\u0430\u0442\u043e\u0440\u044b \u0438 \u0441\u0442\u0440\u0430\u0442\u0435\u0433\u0438: \u043d\u0430 \u0444\u0440\u0438\u043b\u0430\u043d\u0441\u0435 \u0438\u0449\u0443\u0442 \u0441\u043f\u0435\u0446\u0438\u0430\u043b\u0438\u0441\u0442\u043e\u0432 \u0432 Clubhouse»,»short_name»:»TW»,»title»:»Twitter»,»width»:600,»height»:450},»telegram»:{«url»:»tg:\/\/msg_url?url=https:\/\/vc.ru\/marketing\/209649-klabhauzologi-moderatory-i-strategi-na-frilanse-ishchut-specialistov-v-clubhouse&text=\u041a\u043b\u0430\u0431\u0445\u0430\u0443\u0437\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438, \u043c\u043e\u0434\u0435\u0440\u0430\u0442\u043e\u0440\u044b \u0438 \u0441\u0442\u0440\u0430\u0442\u0435\u0433\u0438: \u043d\u0430 \u0444\u0440\u0438\u043b\u0430\u043d\u0441\u0435 \u0438\u0449\u0443\u0442 \u0441\u043f\u0435\u0446\u0438\u0430\u043b\u0438\u0441\u0442\u043e\u0432 \u0432 Clubhouse»,»short_name»:»TG»,»title»:»Telegram»,»width»:600,»height»:450},»odnoklassniki»:{«url»:»http:\/\/connect.ok.ru\/dk?st.cmd=WidgetSharePreview&service=odnoklassniki&st.shareUrl=https:\/\/vc.ru\/marketing\/209649-klabhauzologi-moderatory-i-strategi-na-frilanse-ishchut-specialistov-v-clubhouse»,»short_name»:»OK»,»title»:»\u041e\u0434\u043d\u043e\u043a\u043b\u0430\u0441\u0441\u043d\u0438\u043a\u0438″,»width»:600,»height»:450},»email»:{«url»:»mailto:?subject=\u041a\u043b\u0430\u0431\u0445\u0430\u0443\u0437\u043e\u043b\u043e\u0433\u0438, \u043c\u043e\u0434\u0435\u0440\u0430\u0442\u043e\u0440\u044b \u0438 \u0441\u0442\u0440\u0430\u0442\u0435\u0433\u0438: \u043d\u0430 \u0444\u0440\u0438\u043b\u0430\u043d\u0441\u0435 \u0438\u0449\u0443\u0442 \u0441\u043f\u0435\u0446\u0438\u0430\u043b\u0438\u0441\u0442\u043e\u0432 \u0432 Clubhouse&body=https:\/\/vc.ru\/marketing\/209649-klabhauzologi-moderatory-i-strategi-na-frilanse-ishchut-specialistov-v-clubhouse»,»short_name»:»Email»,»title»:»\u041e\u0442\u043f\u0440\u0430\u0432\u0438\u0442\u044c \u043d\u0430 \u043f\u043e\u0447\u0442\u0443″,»width»:600,»height»:450}},»isFavorited»:false}

1127 просмотров

Предоставление общего доступа к содержимому

---

Общий доступ к файлам

Отправляйте в свой сеанс изображения в форматах GIF, JPEG и PNG, файлы PDF или презентации PowerPoint. Размер файлов не должен превышать 60 МБ. Вы можете загружать несколько презентаций, но их общий размер не должен превышать 125 МБ для каждого сеанса.

Вы можете ограничить объем PDF-файлов и презентаций до 500 страниц или слайдов. 

Пользователи программ чтения с экрана могут получать доступ к тексту из файлов PowerPoint и PDF, к которым предоставляется общий доступ во время сеанса. Это позволяет легко следить за презентацией. Модераторы и ведущие должны выбрать Общий доступ к файлам и загрузить файлы в Collaborate, чтобы программы чтения с экрана могли получить доступ к тексту.

Для максимального удобства просмотра используйте шрифты, поддерживаемые на устройствах Mac и с Windows. Другие шрифты могут привести к различиям в интервалах и разрывах строк для некоторых пользователей, а также в записи. Для удобства всех пользователей используйте шрифт Helvetica, Arial, Courier, Georgia, Impact, Open Sans, Tahoma, Times New Roman или Verdana.

Щелкните элемент Добавьте файлы сюда или перетащите файл в соответствующее окно для его отправки. Выберите элемент Предоставить общий доступ, когда нужно будет показать файл учащимся.

Вы можете готовиться к занятиям в начале недели или даже семестра. Присоединитесь к сеансу и загрузите файлы, к которым хотите предоставить общий доступ. Эти файлы будут храниться в сеансе, пока модератор не удалит их. После их загрузки вы можете использовать их с нужной частотой.

Примечания и изменения, внесенные в файлы, удаляются при закрытии экземпляра сеанса.

Если вы не можете присоединиться к сеансу, в который хотите загрузить файлы, измените время начала сеанса. Загрузите файлы. Не забудьте изменить время начала на первоначальное. Присутствующие не увидят изменений, если вы не отправите им другое приглашение.

В разделе Параметры сеанса вы можете разрешить участникам делать во время сеанса пометки в файле, к которому вы предоставили доступ. Откройте панель Collaborate и выберите элемент Мои настройки. Перейдите в раздел Параметры сеанса и выберите нужный параметр.

Если вы записываете сеанс, подождите около 8 секунд, пока файл, к которому вы предоставляете общий доступ, будет включен в запись.

Удаление и переименование файлов

Если вы хотите удалить или переименовать файл, перейдите на страницу Предоставить общий доступ к файлам на панели Collaborate. Найдите файл и откройте меню Свойства файла. Выберите Удалить файл или Переименовать файл.

Дима Зицер: «Ребята, это наше время». Как использовать карантин на благо школы

Как дети переносят всю эту удаленку? Есть те, которые теряются в он-лайне или забили на процесс и не появляются на уроках? 

Нет, учеников, которые теряются в он-лайне нет. У нас все на уроки «ходят» и всем им по кайфу. Во многих технологиях дети рубят побольше нашего, так чего им теряться? Но есть совсем маленькие ученики, которым, может, тяжеловато с компьютером и нужна техническая помощь: что-то нажать и так далее. Я думаю, что это только поначалу.

А какая продолжительность он-лайн урока оптимальна для детей, чтобы концентрация внимания не терялась?

Вы очень примитивно задаете вопрос про дистанционное обучение. Это история не про то, что ребенок с напряжением должен пялиться в экран, где училка жонглирует ссылками и читает лекции. Это вообще не так и абсолютно не предполагает тупого сидения перед экраном. Он-лайн обучение — это общение, это танец, это послушать музыку, порефлексировать, это заняться спортом, глядя на обучающий ролик. В таком формате с концентрацией внимания будет все в порядке.

А домашка? Как рассчитать время на ее выполнение в новых условиях? Это ведь важно, чтобы определить продолжительность занятий. 

Это не важно, потому что, на мой взгляд, домашнее задание – это полная ерунда. И до карантина, и после карантина. Более того – по окончанию карантина оно тоже продолжит являться чепухой. Домашнее задание — это неумение учителя передать и закрепить материал во время урока. После того, как окончился урок, дети должны самостоятельно планировать свое время и заниматься тем, что им приятно. Домашки у нас в школе не было, нет и не будет, и другим того же желаю.

Хорошо, а что с успеваемостью? Нет сейчас паники среди учителей, что дети, вернувшись в школу, тотально отстанут от программы, не сдадут ЕГЭ, съедут на плохие оценки?

Вы разговариваете, в этом смысле, видимо, с полным фриком, потому что у нас опять же нет оценок. И, мне кажется, вне зависимости от оценок любой нормальный учитель ждет без паники, а с восторгом возможности обнять своего ученика. Нет?

Давайте искренне исходить из того, что большинство учителей нормальные, может быть, немного запутанные, в чем-то обманутые, дезориентированные. Но вообще-то нормальные.

Фото: jana.delfi.ee

А насколько школа «Апельсин» далека от народа? Ваши коллеги, которые настроены менее революционно, пеняют вам, что «Дима, тебе легко говорить». Что это значит и почему вам говорить легко? 

Я считаю, что наша школа максимально близка к народу. По каким критериям измеряют эту «дальность»? По тому, что детей нельзя «мочить», унижать их достоинство? Что с детьми нужно разговаривать как с людьми любого другого возраста, имея в виду их особенности, как и в любом другом возрасте?

Я не понимаю, о чем говорят все эти люди, утверждая, что мне говорить легко. Я считаю это прекраснодушием, чтобы не сказать неискренностью. Я считаю это оговорками, отмазой. Именно сейчас 100% – не 93, не 98, — учителей могут проработать новые формы. Я считаю, в этот момент учителя должны объединиться такой школьной клятвой Гиппократа, и работать заодно – для детей.

И, я думаю, это не повод говорить обо мне или о нашей школе как о чем-то особенном, честное слово. Это повод сказать коллегам: «Ребята, это наше время».

Вчера мне написала одна учительница длинное сообщение, видимо, обидевшись на такие мои заявления. Говорит, у меня 30 учеников, дома нет собственного девайса, чтобы проводить дистанционные занятия – интересно было бы посмотреть, что бы вы сделали в таких условиях.

Да я много бы что сделал. Что, телефона у нее тоже нет? Возможности собраться на поляне в трех метрах друг от друга и придумать технологию взаимодействия у нее тоже нет? А возможности посмотреть какой-то фильм вместе и обсудить его на телефонной конференции? А возможности попросить у родителей необходимый девайс на какое-то время?

Это неправда, что нет возможности. Это просто привычка к прогнившей 200-летней системе образования, которая когда-то была супер-передовой.

Могли бы вы и правда дать советы родителям, которые пытаются работать из дома и оттуда же следить за учебой детей на дистанционке?

Мне кажется, здесь нет специальных советов, вернее, они очень очевидные.

А мне кажется, во время подобного форс-мажора школе особенно важно наладить взаимодействие с родителями.

Взаимодействие с родителями важно во все времена, и в условиях карантина, и без. Чтобы помочь дистанционному обучению, родители могут сделать так, чтобы у школьников был свой угол, чтобы их никто не дергал, и они могли спокойно заниматься. Чтобы в этот момент никто не висел над детьми, не пытался их контролировать. Это вполне обычные вещи.

По-моему, одна из главных проблем удаленки в том, что люди в большинстве своем не умеют структурировать время и планировать день. В ситуации, когда нужно распоряжаться временем самостоятельно, остро стала ощущаться тоска по внешнему контролю. Значит, школа должна, в первую очередь, научить этому структурному подходу, четкому планированию?

Я не склонен судить, но мне кажется, дело не в том, что кто-то не умеет этого, а в том, что не было повода научиться. Тогда те, кто умеет, может показать пример, а остальные могут им воспользоваться.

Конечно, нужно помочь в структурировании рутины. Не хочу говорить слово «расписание», но что-то от расписания в этом есть. Я уже рассказывал про расписание «Апельсина» — оно сложное, оно предусматривает возможность каждого ребенка самому выбрать, на какой урок пойти, организовать себе что-то из двух или трех уроков одновременно, не пойти на занятие вовсе. Сейчас эта возможность появилась у всех. Нужно только научиться правильно структурировать.

Так получается, что на уроке мы обычно куда-то торопимся. Часто ведь думаешь: вот сейчас бы им фильм показать, музыку включить, остановиться и почитать – но где взять на это время? Так вот, карантин – это время, когда мы можем себе все это позволить.

 

Альтернативный взгляд на то, как живется школам на дистанте, можно почитать здесь .

НКТ для педагогов общего среднего образования

Национальное квалификационное тестирование

 

 Национальное квалификационное тестирование – процедура, направленная на определение уровня профессиональной компетентности педагогических работников и приравненных к ним лиц, занимающих должности в организациях образования, реализующих общеобразовательные учебные программы начального, основного среднего и общего среднего образования и учебные программы специального образования, по тестам, разработанным организацией, определяемой уполномоченным органом в области образования

Национальное квалификационное тестирование состоит из двух блоков, всего 100 тестовых заданий: первый блок «Содержание учебного предмета» состоит из 70 заданий, второй блок «Педагогика, методика обучения» состоит из 30 заданий.

Тестовые задания по «Содержанию учебного предмета» будут направлены на проверку углубленных академических знаний, а также практических умений и навыков. Для этого используются задания 3 форм:
         1) с выбором одного правильного ответа,

         2) с выбором одного или нескольких правильных ответов,

         3) контекстные задания с выбором одного правильного ответа.

Разнообразие форм и содержания заданий позволит исключить момент угадывания и заучивания учебного материала, даст возможность оценить реальные знания и способности педагогических работников.

Общее время национального квалификационного тестирования составляет двести десять минут, для предметов «Математика», «Физика», «Химия», «Информатика» — двести сорок минут.

Структура теста

Блок	Количество заданий		Форма заданий	Объект оценивания	Время (минут)
Содержание учебного предмета	70	50	С выбором одного правильного ответа	Углубленные академические знания	110
		10	С выбором одного или нескольких правильных ответов	Более полная оценка и устойчивость академических знаний	20
		10 (2 контекстные задания по 5 заданий к ним)	Контекстные задания с выбором одного правильного ответа	Оценка практического понимания предмета, основанного на академических знаниях, умений и навыков	20
Педагогика, методика обучения	30	30	С выбором одного правильного ответа	Общие академические знания по базовой дисциплине	60

    

Установление порогового уровня баллов

 

Категории	Блок	Баллы по предметом	Для прохождения квалифика-ционного теста (%)	Для прохождения квалифика-ционного теста (баллы)
Педагог-модератор	Содержание учебного предмета	80	50%	40
	Педагогика, методика обучения	30	30%	9
Педагог-эксперт	Содержание учебного предмета	80	60%	48
	Педагогика, методика обучения	30	35%	10
Педагог-исследова-тель	Содержание учебного предмета	80	65%	52
	Педагогика, методика обучения	30	40%	12
Педагог-мастер	Содержание учебного предмета	80	70%	56
	Педагогика, методика обучения	30	45%	13

 

Оценка:

Для заданий с выбором одного правильного ответа из пяти предложенных присуждается 1 балл, в остальных случаях 0 баллов.

Для заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов из нескольких предложенных:

— за все правильные ответы получает — 2 балла,

— за одну допущенную ошибку — 1 балл,

— за допущенные 2 и более ошибки — 0 баллов.

 

Темы по «Педагогике, методике обучения»:

 

№	Тема	№	Подтема
1	Методика воспитания	1	Принципы процесса воспитания. Основные направления процесса воспитания.
		2	Методы воспитания.
2	Процесс обучения	1	Принципы процесса обучения.
		2	Методы и формы обучения.
3	Управление и организация учебного процесса	1	Подготовка к уроку, педагогический анализ и рефлексия учебного процесса.
		2	Инновационная деятельность учителя
4	Новые подходы в преподавании и обучении	1	Эффективное преподавание и когнитивное развитие
		2	Обучение тому, как учиться. Метапознание. Виды памяти.
		3	Важность диалога в классе. Типы бесед. Постановка вопросов
		4	ИКТ в обучении. Планирование уроков с учётом новых подходов в преподавании и обучении
5	Обучение критическому мышлению	1	Развитие критического мышления
6	Оценивание учебных достижений	1	Оценивание для обучения и оценивание обучения. Обратная связь
7	Обучение талантливых и одаренных детей	1	Подходы, принципы и стратегии обучения талантливых и одаренных детей
8	Исследование практики	1	Подходы и стратегии исследования урока и исследования практики

 

Рекомендуемая литература по блоку «Педагогика, методика обучения»:

1.        «Общая педагогика»в 2-х томах.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н./ Москва: Академия,2003 г.

2.        Учебно-методическое пособие «Руководство для учителя», разработанный Центром педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» совместно с Факультетом образования Кембриджского университета – Астана, 2017.

3.        Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной школы. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», Астана, 2016 г.

4.        Руководство по критериальному оцениванию для учителей общеобразовательных школ. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2017 г.

5.        Программа повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан «Лидерство учителя в педагогическом сообществе» (Руководство для учителя)– Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ, 2015.

6.        Программа повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан «Лидерство учителя в школе» (Руководство для учителя)– Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ, 2016.

7.        Программа повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, Руководство для учителя «Эффективное обучение», Руководство для учителя «Лидерство учителя в школе». АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», Астана 2016 г.

Перечень предметов

Тренировочные задания НКТ

Спецификации Национального квалификационного тестирования (СО)

Цели модерации / Модерация / На главную

Вы здесь:

Модерация — это процесс, в котором учителя делятся, прорабатывают и согласовывают свое понимание ожидаемых уровней успеваемости и успеваемости учащихся по учебной программе. Он помогает учителям сравнивать свои собственные суждения, чтобы подтвердить или скорректировать их. Учителя сотрудничают, чтобы выработать общее понимание того, как выглядят качественные доказательства.

«Модерация касается последовательности, сопоставимости и справедливости профессиональных суждений об уровнях, продемонстрированных студентами.» (Максвелл, 2002).

Сопоставимые суждения основаны на понимании учителями учебной программы и согласовании уровня или эталона.

Что нужно модерировать?

Все решения по оценке должны приниматься модераторами, если учителя содержат элементы суждения учителей в отношении ожидаемых результатов от учебной программы. К ним относятся:

• текущих рекордов
• письменных оценок
• оценок по математике
• Инструменты прогресса учебной программы — LPF и PaCT
• все ответы в общих оценках, не предусматривающих множественный выбор
• внутренних оценок в NCEA
• процессы оценки и администрирование.

На этих веб-страницах мы описываем формальные процессы модерации. Однако некоторые процессы модерации будут проводиться более неформально, чем другие. Школы и Кахуи Ако будут принимать по этому поводу свои собственные решения в зависимости от своих потребностей. Суть в том, что существует общее понимание того, как оценивать прогресс и достижения в школе и между школами.

Модерация помогает учителям принимать надежные, основанные на фактах решения

Модерация помогает учителям повысить надежность собираемой ими оценочной информации и суждений, которые они делают об обучении учащихся по учебной программе.Надежная оценочная информация:

• действителен (оценка точно определяет то, что они хотят измерить)
• надежен (результаты могут повторяться с течением времени и в других оценках).

Модерация улучшает решения, которые учителя принимают в отношении обучения учеников. Он способствует развитию учебных программ и знаний учителей, навыков самоанализа и помогает при разработке учебных программ.

Интерпретация или суждение учителей основаны на профессиональных знаниях о содержании и педагогике, а также на социальных, культурных и контекстных знаниях.Учителя различаются по своим убеждениям, пониманию, ожиданиям и суждениям об обучении учащихся. Когда они обсуждают образцы работ с другими учителями в процессе модерации, их собственные знания углубляются, и они устанавливают совместные практики.

Модерация ведет к последовательности

Необходима последовательность в суждениях учителей:

• с течением времени — одни и те же доказательства, рассматриваемые в разное время или в разных контекстах, приводящие к одинаковому суждению одного и того же учителя
• в сравнении с уровнями учебной программы или стандартами — эквивалентное применение для различных типов доказательств
• преподавателем — между его учениками
• между учителями — в одной школе и в разных школах
• между годами обучения и уровнями.

Модерация приводит к эквивалентной интерпретации и применению уровней или критериев, а также к подтверждению суждений учителей о работе своих учеников.

Принятие последовательных, надежных и обоснованных решений в разные моменты времени важно, когда школы отчитываются об успеваемости учеников, принимают решения о школьных задачах и ресурсах или сравнивают данные когорт с исторической информацией.

Все школы сталкиваются с переменными, которые ставят под сомнение последовательность практики, например, смена персонала, изменение количества учеников или изменение образовательных требований.Последовательная модерация с течением времени может предотвратить это несколькими способами.

• Постоянное применение одних и тех же стандартизированных критериев обеспечивает постоянство во времени.
• Если доступны стандартизированные на национальном уровне критерии или образцы, они становятся той же внешней ссылкой, используемой каждый год или каждый раз.
• Чтобы усилить этот подход, школы добавляют свои собственные образцы учеников, чтобы отразить местный колорит, контекст, тиканга или культурное богатство в коллекцию образцов.
• Модераторы будут меняться со временем, но те же критерии и связанные ссылки останутся и продолжат определять решения.

Преимущества модерации

Процессы модерации полезны для тех, кто участвует на всех уровнях школы.

Преимущества вовлечения студентов в модерацию

• Когда учащиеся активно участвуют, они могут участвовать в отборе доказательств (например, образцов своей работы), которые наилучшим образом демонстрируют предполагаемые результаты обучения.
• Процесс оценивания развивает у учащихся понимание желаемых результатов и критериев успеха.
• Вынесение суждений тесно связано с развитием навыков самооценки и оценки со стороны коллег.
• Это может привести к общим ожиданиям в отношении обучения и пониманию стандартов между учителями и учениками.
• Повышенное доверие учащихся к суждениям учителя.
• Обеспечивает большую прозрачность процесса оценки.

Преимущества модерации для учителей

• Объединяет коллективную мудрость, приводя к большей последовательности суждений и целенаправленному обучению.
• Обеспечивает большую уверенность в суждениях учителей и уверенность в том, что суждения согласуются с оценками других профессионалов.
• Приводит к общим ожиданиям в отношении обучения и пониманию уровней и прогресса обучения.
• Развивает более глубокое понимание содержания и прогресса обучения.
• Повышает качество оценки.
• Согласование ожиданий и суждений с ожиданиями или прогрессом в учебной программе, и, следовательно, улучшение преподавания и обучения.
• Уверение родителей и других лиц в том, что интерпретация успеваемости и успеваемости учащихся соответствует мнению других специалистов.

Преимущества модерации для руководителей школ и попечительских советов

• Повышенное доверие к суждениям учителей и уверенность в том, что суждения единообразны внутри и между школами.
• Надежная информация используется для принятия решений в области преподавания и обучения, что помогает при общении с другими профессиональными агентствами.
• Надежную информацию можно уверенно обсудить с родителями, семьей и ванау.
• Надежная информация о достижениях влияет на стратегические направления, включая постановку целей, распределение бюджета и планирование профессионального развития.

Преимущества модерации для Kāhui Ako

• Широкий спектр школ, представленных в Kāhui Ako, означает, что учителя могут работать над четким определением и пониманием процесса обучения с 1 года (или раньше) до класса 13.Настоятельно рекомендуется, чтобы учителя разных уровней участвовали в модерации там, где это возможно.

Вернуться к началу

Поддержка учителей как модератор поведенческих исходов для молодежи, подвергшейся стрессовым жизненным событиям

В настоящем исследовании изучалась взаимосвязь между поддержкой учителя, жизненным стрессом и поведенческими результатами у 103 молодых людей. Участники заполнили анкеты относительно жизненных событий, социальной поддержки, личности и поведения. Умеренный регрессионный анализ проводился с использованием восприятия молодыми людьми поддержки учителей и негативных жизненных событий для прогнозирования экстернализации и интернализации проблем.Результаты показали значительную взаимосвязь между поддержкой учителя и жизненным стрессом, что указывает на то, что поддержка учителя успешно смягчила влияние стресса на проблемы экстернализации. Основные эффекты жизненного стресса соответствовали предыдущей литературе, предполагавшей, что более высокий уровень стресса предсказывает более серьезные проблемы экстернализации и интернализации. Обсуждаются последствия для поддержки учителей.

1. Введение

Дети и подростки в процессе своего развития переносят различные виды стресса.Большое количество литературы посвящено стрессовым факторам, которые испытывают дети и подростки, и их влиянию [1–4]. Дети испытывают как острый, так и хронический стресс [3, 9]. Стрессоры могут сочетаться, создавая синергетические эффекты, и один источник может влиять на более чем один процесс у человека. Более того, один и тот же фактор стресса может приводить к совершенно разным результатам у людей [6].

Несмотря на такую ​​сложность, существует консенсус в отношении того, что большинство стрессоров отрицательно влияют на развитие детей и подростков [1, 3, 7–9].Различные типы стрессоров подвергают детей и подростков риску различных негативных последствий. Исследования, посвященные влиянию различных детских стрессоров, показали повышенный риск дезадаптивного поведения [9] и психологического стресса [3, 9]. Дети, испытывающие хронические стрессовые факторы, могут демонстрировать повышенный уровень рискованного поведения, например, раннюю половую жизнь, злоупотребление наркотиками и алкоголем [6], суицид [10], а также более низкую успеваемость в школе и отсев [11]. Возникновение хронического стресса также может сделать детей более восприимчивыми к развивающейся психопатологии, коррелирует с депрессией, тревогой, шизофренией [5] и неспособностью к обучению [12].

1.1. Экстернализация и интернализация проблем

Отрицательные эмоциональные и поведенческие результаты, возникающие в результате стресса, могут быть классифицированы по различным категориям в зависимости от того, как поведение проявляется. Проблемы агрессии, гиперактивности и поведения — это легко наблюдаемые, направленные вовне формы поведения, которые можно определить как экстернализирующие проблемы ; тогда как дистресс, направленный вовнутрь и не отмеченный внешними действиями или беспокойством других, такой как тревога, депрессия, чувство неполноценности и соматизация, считаются проблемами интернализации [4].Настоящее исследование направлено на то, чтобы сосредоточить внимание на интернализации и экстернализации проблем, связанных со стрессом, а также отрицательных эмоциональных и поведенческих исходов у молодежи.

Несмотря на множество неблагоприятных исходов, связанных со стрессорами, некоторые дети проявляют стойкость. Литература по устойчивости выросла за последние три десятилетия, уделяя особое внимание детям, которых называли «непобедимыми», «неуязвимыми» и «суперкидами» [13–16]. Устойчивые к стрессу дети не обладают сверхспособностями и не избегают наиболее негативных последствий, связанных с риском из-за факторов стресса.Вместо этого у них есть адекватная адаптация перед лицом невзгод [12]. Стрессоустойчивых детей можно охарактеризовать как подверженных постоянному или интенсивному жизненному стрессу и способных сохранять компетентность в присутствии таких тревожных событий [14].

Исследования выявили специфические защитные факторы, названные защитными механизмами , которые снижают воздействие факторов риска, которые обычно приводят к негативным результатам, и способствуют устойчивости детей [12, 17–19].Риск эмоциональной и поведенческой дезадаптации, связанной со стрессом, можно снизить с помощью защитных механизмов [20, 21]. Защитные факторы, которые сдерживают воздействие стресса, делятся на три категории: (а) индивидуальные характеристики личности, (б) семейное окружение и (в) поддержка из источников вне семьи [2, 19]. Индивидуальные характеристики личности включают такие черты, как интеллект и социальная компетентность. Семейное окружение состоит из состава / структуры семьи и эмоциональной поддержки в семье.Ресурсы вне семьи включают сверстников, учителей, а также участие школы и сообщества. Это исследование будет сосредоточено на поддержке извне, в частности, поддержке учителей.

1.2. Несемейная социальная поддержка

Предложенные модели и теории были разработаны для объяснения того, как сверстники и взрослые вне семьи могут выполнять защитные функции [22, 23]. Энсель и Лин изучили шесть моделей процесса стресса, чтобы определить причинную связь между факторами стресса, ресурсами и дистрессом.Исследование показало, что ресурсы в социальной среде значительно уменьшают психологические симптомы и опосредуют влияние социальных стрессоров на психологический дистресс [22]. Другой предложенной теорией социальной поддержки и устойчивости к стрессу является теория социальной поддержки Лазаря и Фолкмана. В нем говорится, что (а) люди могут использовать медиаторы стресса в своих интересах при наличии стресса, и (б) люди более устойчивы к неблагоприятным последствиям стресса в зависимости от наличия и использования посредника стресса.Сверстники, учителя и другие образцы для подражания могут служить посредниками при стрессе.

Исследование социальной среды и детского стресса изучило источники поддержки [24], размер и качество социальных сетей [25], а также влияние социальной поддержки на компетентность, поведение и психопатологию [26]. Многие исследования были сосредоточены в первую очередь на поддержке сверстников и дружбе (ср. [24, 27, 28]).

Напротив, некоторые исследования уделяют повышенное внимание взрослым вне семьи, которые могут выступать в качестве сдерживающих факторов стресса (ок.f. [29, 30]). Образец для подражания вне семьи позволяет детям идентифицировать себя со взрослым, которого они уважают, уважают и восхищаются. Учителя не только способствуют успеху в учебе, но и служат положительным образцом для подражания в идентификации личности для детей. Исследования показали, что учителя являются наиболее часто упоминаемым положительным образцом для подражания вне семьи [11].

1.3. Поддержка учителей

Доказано, что социальная поддержка со стороны учителей способствует положительным результатам для детей из групп риска [31–35].В литературе о социальной поддержке со стороны учителей к взаимодействию с учениками сообщается о заботе и заботе [33, 36], сочувствии, доверии и помощи [35, 37], а также уважении и справедливости [38]. О поддержке учителей в прошлых исследованиях, как правило, сообщалось с точки зрения учащихся. Таким образом, поддержка учителей была определена в текущем исследовании как сочетание заботы учителя, справедливости, сочувствия, помощи, вызова и уважения к ученикам, которые оценивались с точки зрения молодежи.

Недавняя развивающая и образовательная литература была сосредоточена конкретно на компонентах отношений учитель-ученик и их влиянии на детей и класс [35, 39–41]. Было показано, что отношения учителя и ученика обеспечивают заботу, воспитание и средства адаптации молодежи [40, 42]. Положительные отношения между учителем и учеником могут помочь в переходе к учебе в школе, снизить риск проблемного поведения, повлиять на социальную компетентность со сверстниками и повысить успеваемость в школе [35, 43].

Теоретические взгляды на отношения учителя и ученика основаны на развивающем, социальном, экологическом и системном подходах, которые рассматривают отношения как часть более крупной системы (например, классные комнаты) и как взаимодействие социальных, экологических и реляционных контекстов. Эти теоретики озабочены тем, как поддерживаются отношения и как они влияют на развитие ребенка. Во многих исследованиях взаимоотношений учитель-ученик эти отношения рассматривались с разных точек зрения с использованием различных методов в различных контекстах [39, 40, 43].Отношения учитель-ученик измерялись с точки зрения ребенка, учителя и родителей [43]. Исследования также объективно рассматривали отношения, наблюдая за взаимодействием учителя и ученика в разных контекстах класса [41, 43].

1.4. Образовательная устойчивость

Когда учащиеся успевают в учебе, несмотря на неблагоприятные жизненные обстоятельства, это называется образовательной устойчивостью [44]. Различные элементы в классах, учащиеся, учителя и школы были оценены на предмет их роли в образовательной устойчивости.Образовательная устойчивость оказалась сложной задачей, и ни одна личностная характеристика или индивидуум не оказались ответственными за результат [45]. Скорее, сочетание того, как ученик взаимодействует с ресурсами в окружающей среде, может изменить траекторию и побудить ученика к успеху в учебе [46].

Исследование устойчивости в образовании показывает, что учителя могут способствовать академической успеваемости и общему успеху в учебе в присутствии стрессоров [29, 34]. Отношения между учениками и учителями могут повысить успеваемость, снизить риск отсева и снизить риск негативного поведения учеников в школе [29, 33].Исследования образовательной устойчивости и поддержки учителей были сосредоточены в основном на основных характеристиках учащихся [29, 32], отношениях ученик-учитель [29, 32, 33] и стратегиях, реализуемых учителями [32, 33, 47].

Дети из семей с низким социально-экономическим статусом, семейными конфликтами, переселением, разводом, насилием и этническим разнообразием были проверены на образовательную устойчивость. Исследования показали, что учителя могут способствовать повышению образовательной устойчивости детей, находящихся в конфликте в семейном окружении.Кросно и Элдер [29] изучали близкие отношения между друзьями, братьями и сестрами и учителями молодежи в проблемной семейной среде. Исследование показало, что эмоциональная поддержка, оказываемая учителями через близкие отношения, служила ареной утешения и способствовала устойчивости в учебе [29]. Учителя также могут способствовать повышению образовательной устойчивости молодежи из неблагополучных семей и районов [32, 34]. Неттлз и его коллеги [34] обнаружили, что поддерживающие отношения с учителем были полезны для успеваемости учащихся, подвергшихся насилию.Кроме того, было показано, что отношения учителя и ученика, основанные на заботе, позволяют снизить стресс из-за финансовых трудностей [32].

Исследование образовательной устойчивости выявило качества учителей и стратегии в классе для повышения образовательной устойчивости молодежи из групп риска [32, 33, 47, 48]. Одно количественное и два качественных исследования Muller et al. [33] обнаружили, что учителя повышают образовательную устойчивость, развивая отношения сотрудничества и проявляя заботу. Muller et al.обнаружили, что учащиеся лучше сдавали стандартизированные экзамены по математике, когда учителя проявляли интерес, заботу, похвалу и когда они ожидали успеха и слушали учеников. Кроме того, МакКлендон [47] реализовал годичную программу для 900 старшеклассников из 16 различных школ, в которой учителя представили защитные стратегии, направленные на повышение устойчивости образования. Учащимся была предоставлена ​​учебная программа для самостоятельного изучения, в которой учитель подчеркивал заботу, поддержку и высокие ожидания. Кроме того, студентов поощряли к вовлечению и участию.Исследование показало, что студенты, завершившие программу, имели более высокие оценки, чем группа сравнения в конце учебного года [47]. Дополнительные стратегии повышения образовательной устойчивости можно разделить на следующие кластеры: (а) взаимопонимание между учителем и учеником, (б) окружающая среда в классе, (в) стратегии обучения и (г) навыки ученика [48]. Двенадцать стратегий, разработанных Дауни, были сгруппированы в кластеры и рекомендованы для использования в классе среди всех преподавателей.

1.5. Эмоциональная и поведенческая устойчивость

Несмотря на то, что существует много литературы по вопросам устойчивости в образовании и поддержке учителей, мало исследований, изучающих влияние поддержки учителей на другие типы устойчивости. Поддержка учителей также может защитить молодежь от стрессоров неакадемическим способом. Эмоциональная и поведенческая устойчивость можно описать как способность адаптироваться к стрессу и противостоять развивающимся эмоциональным и поведенческим проблемам [37].Более того, несколько исследований показали, что поддержка учителей может быть защитным фактором эмоциональной и поведенческой устойчивости [31, 36–38]. Подобно исследованиям устойчивости в образовании, эти исследования сосредоточены на основных характеристиках молодежи [31, 37] и стратегиях повышения устойчивости [36, 38].

Исследования показали, что молодые люди, испытывающие проблемы с родителями, могут получить пользу от поддержки учителей, которая может смягчить негативные последствия отсутствия поддержки со стороны родителей [31].Гутман [37] объяснил, как учителя, проявляющие сочувствие, доверие и терпение, могут способствовать эмоциональной устойчивости детей, подвергшихся насилию. Стратегии развития эмоциональной и поведенческой устойчивости были определены и обсуждались в литературе [36, 38]. Бенард определил три стратегии, которые учителя могут смоделировать и реализовать, чтобы уменьшить риски и способствовать позитивному развитию молодежи. К ним относятся (а) заботливые отношения, (б) позитивные и высокие ожидания и (в) возможности участвовать и вносить свой вклад.Построение отношений, основанных на заботе и заботе, подтверждении чувств и проявлении доброты и уважения, может способствовать развитию и способствовать росту молодежи [38]. Высокие ожидания от преподавателей могут структурировать и направлять поведение учащихся, и, когда им предоставляется возможность участвовать и вносить свой вклад, учащиеся могут чувствовать себя успешными и успешными [38]. Другие стратегии повышения устойчивости включают обучение самоконтролю, социальным навыкам и стратегиям самоподкрепления [36].

Настоящее исследование исследует количество поддержки со стороны учителей, воспринимаемой молодежью, а не качество или элементы взаимоотношений между учителем и учеником.Можно сделать выводы о качестве взаимоотношений между учителем и учеником, основываясь на восприятии ребенком поддержки учителя; тем не менее, в текущем исследовании не использовались меры отношения учитель-ученик. Это согласуется с исследованиями, которые предполагают, что восприятие поддержки более важно как защитный фактор, чем реальная полученная поддержка [49].

Целью настоящего исследования является изучение эффектов поддержки учителей как защитного фактора для детей, подвергшихся стрессовым жизненным событиям.В соответствии с предыдущими исследованиями, первоначальный прогноз состоит в том, что дети будут демонстрировать больше проблем экстернализации и интернализации, когда им бросают вызов более стрессовые жизненные события. Кроме того, предполагается, что поддержка учителей будет смягчать последствия стрессовых жизненных событий, и что стрессовые дети с большей поддержкой учителей будут демонстрировать меньше экстернализирующего и интернализирующего проблемного поведения, чем подверженные стрессу дети с более низким уровнем поддержки со стороны учителя.

2. Метод

Данные, представленные в этом исследовании, были собраны в рамках более крупного исследования, проведенного лабораторией исследований этики и устойчивости при Университете штата Миннесота, Манкато.Описываются участники и меры текущего исследования. Кроме того, рассматриваются процедуры из более крупного исследования. Разница между этим исследованием и более крупным исследованием состоит в том, что более крупное исследование состояло из большего количества вопросов, но не большего числа участников. Одни и те же участники были использованы как в текущем, так и в более крупном исследовании.

2.1. Участники

Участниками настоящего исследования были 103 ребенка из среднего города на Среднем Западе. Возраст участников варьировался от 7 до 15 лет, (,).Пятьдесят два процента детей-участников составляли девочки. Большинство участников были европеоидной расы (94,2%), но также были индейцы (1,0%) и представители разных рас (4,8%). Семейный доход колебался от 10 000 до 300 000 долларов в год, при среднем доходе 81 987,75 долларов.

2.2. Мероприятия

2.2.1. Экстернализация проблем

Экстернализация проблем измерялась с помощью Системы оценки поведения детей, второе издание (BASC-2; [50]). Шкала оценки родителей (PRS) BASC-2 — это вопросник из 160 пунктов, используемый для сбора информации о поведении и личности ребенка с точки зрения родителей.BASC-2 PRS имеет две разные формы, основанные на возрастных нормах. Родителям с детьми 7–11 лет была предоставлена ​​детская форма (PRS-C), а родителям с детьми 12–15 лет — подростковая форма (PRS-A). Обе формы имеют четырнадцать первичных субшкал и четыре составных субшкалы. Психометрические свойства BASC-2 свидетельствуют о высокой надежности и валидности. Была превосходная внутренняя согласованность для совокупности экстернализационных проблем (Кронбаха для PRS-C и PRS-A).Также была высокая межэкспертная надежность (для PRS-C и для PRS-A). Из-за того, что предыдущие исследования показали, что отчет родителей является лучшим средством измерения экстернализующих симптомов, чем самооценка ребенка, отчет родителей был использован для оценки экстернализированных симптомов ребенка [51, 52]. Комплекс экстернализированных проблем включал субшкалы гиперактивности, агрессии и проблем поведения.

2.2.2. Проблемы усвоения

Проблемы усвоения измерялись с помощью Системы оценки поведения для детей, второе издание (BASC-2; [50]).Отчет о личности (SPR) BASC-2 — это анкета, используемая для сбора информации о поведении и личности ребенка с точки зрения ребенка или подростка. BASC-2 SPR имеет две разные формы, основанные на возрастных нормах. Детям 8–11 лет давали детскую форму (SPR-C), а детям 12-15 лет — подростковую форму (SPR-A). SPR-C состоит из 139 пунктов, 14 первичных субшкал и 5 составных субшкал. SPR-A состоит из 176 пунктов, 16 первичных субшкал и 5 составных субшкал.Самоотчет BASC-2 также отличается высокой надежностью и достоверностью. Он имеет высокую внутреннюю надежность для комплексного решения проблем интернализации (метод Кронбаха для SPR-C и SPR-A). Кроме того, надежность повторного тестирования высока (для SPR-C и для SPR-A). Предыдущие исследования показали, что самооценка ребенка предоставляет четкую информацию об интернализующих симптомах, о которой родители могут не сообщать [53, 54]. Таким образом, самоотчеты детей и подростков использовались для измерения интернализующих симптомов.Комплекс проблем интернализации включает субшкалы атипичности, локуса контроля, социального стресса, тревоги, депрессии, чувства неадекватности и соматизации.

2.2.3. Стрессовые жизненные события

Стрессовые жизненные события были измерены с помощью Контрольного списка жизненных событий (LEC; [55]). LEC представляет собой перечень из 48 пунктов, используемый для сбора информации о различных типах жизненных стрессоров, с которыми сталкиваются дети и подростки. LEC оценивает, возникали ли в прошлом году определенные жизненные стрессоры, были ли они хорошими или плохими, и степень, в которой они были хорошими или плохими.Степень, в которой мероприятие было хорошим или плохим, оценивалась по 4-балльной шкале: 0 = нет (совсем не хорошо или плохо), 1 = немного (немного хорошо или плохо), 2 = средний (довольно хорошо или плохо). плохо), 3 = большой (действительно хорошо или плохо). Исследования показали, что LEC имеет сильную валидность [55] и надежность [56]. Надежность повторных тестов в течение двухнедельного интервала была высокой для отрицательных событий (,; [56]). Оценка жизненного стресса была рассчитана путем суммирования количества пережитых событий, признанных отрицательными. Более высокий показатель жизненного стресса будет указывать на большее количество пережитого негативного жизненного стресса.

2.2.4. Поддержка учителей

Поддержка учителей измерялась с помощью Шкалы социальной поддержки детей (SSSC; [57]). SSSC представляет собой анкету из 24 пунктов, в которой оцениваются различные формы и объемы социальной поддержки, присутствующей в жизни ребенка. SSSC имеет четыре подшкалы, которые включают восприятие ребенком родителей, одноклассников, учителей и друзей. Поддержка учителя измерялась с помощью подшкалы поддержки / внимания учителя, которая включает шесть пунктов анкеты. Эти предметы позволяют оценить заботу, помощь и справедливость учителя.Элементы подшкалы суммируются, а затем делятся на количество элементов, чтобы получить средний балл по этой подшкале. Оценки варьируются от 1 до 4, причем более высокий балл указывает на большую поддержку. Психометрические свойства SSSC сильны и надежны. Подшкала поддержки учителей имела хорошую внутреннюю согласованность (шкала Кронбаха для детей и шкала Кронбаха для подростков).

2.3. Процедура

Формы

были розданы в местных школах и на внеклассных мероприятиях. Дети и родители, заинтересованные в участии в исследовании, заполнили формы и оставили их в защищенных ящиках в школах и на местах проведения мероприятий.Члены Лаборатории исследования этики и устойчивости собрали заполненные формы и связались с родителями в зависимости от их интереса. Встречи для сбора данных были запланированы на основе интереса детей и родителей к исследованию.

Сбор данных проводился в школе ребенка или на факультете психологии в университете среднего размера на Среднем Западе. И ребенок, и один из родителей участвовали в сборе данных. Данные были собраны в отдельных комнатах для детей и родителей, и в каждой комнате присутствовал научный сотрудник с участниками.Родители-участники подписали информированное согласие, а дети-участники подписали форму согласия.

После подписания согласия родителям было предложено прочитать инструкции в каждой анкете (даны в случайном порядке), заполнить все пункты и направить любые вопросы ассистенту-исследователю. Для детей младше 12 лет научный сотрудник зачитывает участникам вслух форму согласия и все вопросы анкеты. Детям 12 лет и старше выдали форму согласия и попросили прочитать ее вслух научному сотруднику.Если ребенок мог без труда прочитать согласие, он заполнял анкеты самостоятельно. Детям и родителям на заполнение вопросников потребовалось около 45 минут. После заполнения всех анкет родители-участники получили компенсацию в размере 5 долларов США за участие в исследовании.

2.4. Статистический анализ

Анализ модерации был проведен для проверки основных эффектов и взаимодействия между жизненным стрессом и поддержкой учителя, чтобы определить, как эти переменные предсказывают поведенческие результаты.Два отдельных анализа модерации были выполнены для экстернализации и интернализации проблем с использованием жизненного стресса и поддержки учителя в качестве предикторов. Множественная регрессия была проведена с критерием и предикторами на первом этапе, а затем с предикторами и переменной взаимодействия, созданными на основе предикторов, жизненного стресса и поддержки учителя на втором этапе.

3. Результаты

В первом анализе модерации экстернализация проблем служила критерием, а жизненный стресс и поддержка учителя — предикторами.Был значительный основной эффект жизненного стресса; однако, поддержка учителей не дала основного эффекта. Кроме того, после добавления термина взаимодействия к предикторам на втором шаге произошло значительное взаимодействие для жизненного стресса и поддержки учителя. Полученные данные подтвердили гипотезу о том, что поддержка учителя смягчит влияние жизненного стресса на экстернализацию проблем. В частности, поддержка учителей была защитным фактором от внешних проблем для молодежи, испытывающей жизненный стресс.Кроме того, эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями и гипотезой о том, что большее количество жизненного стресса может предсказывать более негативные поведенческие последствия у молодежи, в частности, внешние проблемы. Второй модерационный анализ также был проведен для исследования экстернализационных проблем в качестве критерия наряду с взаимодействием предикторов, гендером и жизненным стрессом, а также взаимодействием гендера и поддержки учителя. Никаких значительных эффектов взаимодействия обнаружено не было. Взаимодействие дохода и жизненного стресса, а также взаимодействие дохода и поддержки учителей также были проанализированы, при этом экстернализирующее поведение использовалось в качестве предиктора.Никаких значительных эффектов взаимодействия обнаружено не было. Таким образом, полученные данные подтверждают гипотезу о том, что независимо от пола ребенка и дохода семьи, поддержка учителя все равно будет сдерживать влияние жизненного стресса на экстернализирующее поведение. Результаты первого модерационного анализа представлены в Таблице 1.

Переменная Стенд. β Модель Модель F ( df ) Шаг 1: Основные эффекты 0.102 5,610 ** (2,99) — Жизненный стресс 0,285 ** Поддержка учителя -0,127 9025 Основные эффекты и взаимодействие 0,139 5,285 ** (3,98) 0,037 Жизненный стресс 2.268 * Поддержка учителя 0,220 Жизненный стресс Учитель 9025

.

В дополнительном анализе модерации интернализирующее поведение использовалось в качестве критериальной переменной с жизненным стрессом и поддержкой учителя в качестве предикторов.Было главное влияние на жизненный стресс. Это также согласуется с предыдущей литературой [58] и гипотезой о том, что жизненный стресс может предсказывать негативные эмоциональные и поведенческие исходы, в частности проблемы интернализации. С другой стороны, не было основного эффекта для поддержки учителя или значительного взаимодействия. Результаты второго анализа не подтвердили гипотезу о том, что поддержка учителей смягчает проблемы интернализации молодежи, подвергшейся стрессовым жизненным событиям. Также был проведен модерационный анализ для исследования проблем интернализации в качестве критерия наряду с взаимодействием предикторов; гендерный и жизненный стресс, а также взаимодействие пола и поддержки учителя.Никаких значительных эффектов взаимодействия обнаружено не было. Взаимодействие дохода и жизненного стресса, а также взаимодействие дохода и поддержки учителей также были проанализированы, при этом интернализирующее поведение использовалось в качестве предиктора. Никаких значительных эффектов взаимодействия обнаружено не было. Результаты второго анализа представлены в Таблице 2.

Переменная Стенд. β Модель Модель F ( df ) Шаг 1: Основные эффекты 0.478 43,941 ** (2,96) — Жизненный стресс 0,670 ** Поддержка учителя −0,132 9025 Основные эффекты и взаимодействие 0,487 30,063 ** (3,95) 0,009 Жизненный стресс 1.641 * Поддержка учителя 0,037 Жизненный стресс Учитель 9026

.

4. Обсуждение

Основная цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы расширить предыдущие исследования, изучив поддержку учителей как модератора поведенческих результатов для молодежи со стрессовыми жизненными событиями.Сначала будут обсуждены основные эффекты, а затем взаимодействия. Также указаны значения результатов, ограничения исследования и идеи для будущего направления.

4.1. Основные эффекты

В соответствии с предыдущей литературой, это исследование показало, что жизненный стресс предсказывает эмоциональные и поведенческие проблемы, как внешние, так и интернализирующие [6, 9]. Более того, молодые люди, у которых было больше негативного жизненного стресса, испытывали больше проблем экстернализации и интернализации, а молодые люди с меньшим жизненным стрессом испытывали меньше проблем экстернализации и интернализации.

Поддержка учителей не имела основного эффекта. Первое возможное объяснение этих результатов основано на разных источниках поддержки (например, родители, сверстники и учителя) и их важности для разных возрастов в молодости. Предыдущая литература показала, что поддержка родителей является наиболее влиятельной социальной средой детей младшего возраста, а также наиболее предсказуемой для эмоциональных и поведенческих результатов [16, 58]. С возрастом поддержка сверстников оказывает большее влияние на подростков [24, 28].Возможно, молодежь сформировала ожидания относительно поддержки учителей и того, как учителя относятся к ним и взаимодействуют с ними [59]. Из-за этих установленных ожиданий молодежь может по-прежнему воспринимать учителей как очень благосклонных, но поддержка, оказываемая учителями, может не смягчать внешние и внутренние проблемы для молодежи. Более того, поддержка учителей может быть способна только смягчить внешние и внутренние проблемы для молодежи, когда они переживают стрессовые жизненные события. Например, молодые люди, которые испытывают негативный жизненный стресс из-за конфликта с семьей или сверстниками, могут посчитать, что поддержка учителей более защищает от негативных последствий, чем обычно, потому что их основные источники поддержки могут быть неэффективными или могут способствовать стрессу.Кроме того, молодежь, не испытывающая стресса, может не рассчитывать на поддержку учителя.

Кроме того, следует учитывать ограниченный диапазон ответов в переменной поддержки учителя. Молодежь высоко оценила учителей по шкале поддержки: от 2,17 до 4,00 и средний балл 3,64 (). Апостериорный анализ показал, что распределение имело очень значительный отрицательный перекос (,) и значительный эксцесс (,). Это указывает на то, что большинство молодых людей сочли, что учителя оказали им большую поддержку, а ответы на них были ограниченными (см. Рисунок 2).Хотя более высокий уровень социальной поддержки со стороны учителей желателен для всей молодежи, и предыдущие исследования показали его преимущества [31, 36, 38], ограниченный диапазон оценок для поддержки учителей может уменьшить дисперсию и может не выявить основных эффектов [60] и смягчающие эффекты [61].

4.2. Взаимодействие

Результаты частично подтвердили гипотезу о том, что поддержка со стороны учителей может смягчить влияние жизненного стресса на поведенческие результаты. Это подтверждает теорию о том, что поддержка учителей может способствовать повышению эмоциональной и поведенческой устойчивости у детей, испытывающих большее количество негативного жизненного стресса (рис. 1).Ожидалось, что поддержка учителей значительно смягчит проблемы как экстернализации, так и интернализации; однако значительное взаимодействие было обнаружено только для экстернализации проблем. Может быть несколько возможных объяснений того, почему было обнаружено это различие.

Экстернализация проблем в молодости может быть уникальной по сравнению с проблемами интернализации при рассмотрении топографии, выявления и планирования лечения. Проблемы внешнего поведения более очевидны и привлекают больше внимания учителей, чем проблемы интернализации [39–41].Это может привести к усилению поддержки со стороны учителей, направленных на предотвращение и облегчение внешних проблем, которые разрушают класс и учебный процесс. Учителя активно реализуют планы вмешательства в поведение (BIP) в школах для молодежи с экстернализирующими поведенческими проблемами. Все чаще BIPs были нацелены на объединение управления поведением с поддерживающей средой в сознательной попытке создать BIP, ориентированные на студентов. Кроме того, преподаватели используют командный подход к выявлению, оценке и созданию BIP для изменения экстернализируемых поведенческих проблем [62].Эти проактивные меры, принимаемые учителями, могут обеспечить поддержку, которая с большей вероятностью смягчит эффекты экстернализирующего поведения, чем интернализирующего поведения, для молодежи, переживающей стрессовые жизненные события.

С другой стороны, очень мало исследований, чтобы объяснить отношения учитель-ученик и интернализировать проблемы у молодежи [39]. Предыдущие исследования показали, что дети с проблемами интернализации не были так близки со своим учителем по сравнению с нормальной развивающейся группой их сверстников.Дети с проблемами интернализации с большей вероятностью оставались незамеченными учителями и имели больше конфликтов при социальном взаимодействии с учителями [41]. Из-за незаметного внешнего поведения интернализации проблем в молодости учителям может быть трудно определить симптомы. Возможно, учителя не смогли определить проблемы интернализации у некоторых людей и, следовательно, не сосредоточили поддержку на помощи этим молодым людям с такими трудностями.

Молодежь с проблемами интернализации, как правило, имеет более высокий уровень депрессии, беспокойства, чувства неполноценности и ограниченных социальных навыков, что в конечном итоге может привести к конфликту или плохому социальному взаимодействию [39].Поддержка учителя, возможно, не смогла решить проблемы интернализации молодежи, испытывающей жизненный стресс, из-за трудностей с позитивным социальным взаимодействием и формирования качественных отношений между учителем и учеником. Позитивное социальное взаимодействие является важной частью развития теплых и заботливых отношений между учителем и учеником, которые могут повлиять на ход развития ребенка и усилить позитивную адаптацию [40]. Если ученик не может сформировать заботливые и доверительные отношения между учителем и учеником из-за конфликта или недостатка социальной компетентности, это может усилить социальный стресс и способствовать усугублению проблем [42].Хотя это объяснение не может полностью объяснить, почему поддержка учителей не смогла смягчить эффекты интернализации проблем для молодежи в этом исследовании, признается, что взаимосвязь между поддержкой учителей и интернализацией проблем у молодежи, переживающей стрессовые жизненные события, сложна и требует дальнейшего изучения.

4.3. Последствия

Из исследования можно сделать несколько важных выводов. Во-первых, взаимодействие между стрессом и поддержкой учителя в прогнозировании экстернализирующего поведения поддерживает гипотезу и предыдущие выводы из литературы, согласно которой учителя смягчают взаимосвязь между жизненным стрессом и негативными поведенческими результатами [31].Эти результаты согласуются с теорией социальной поддержки, согласно которой молодежь может использовать учителей в своих интересах в присутствии стресса [23]. Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя могут играть важную буферную роль в борьбе с последствиями стресса, обеспечивая заботу, заботу, справедливость, уважение, сочувствие и вызов молодежи [38]. Кроме того, эти результаты подтверждают ранее упомянутые стратегии повышения поддержки учителей и повышения эмоциональной и поведенческой устойчивости в классе [36, 38].Программы, ориентированные на построение заботливых отношений со студентами и включающие самоконтроль, социальные навыки и стратегии самоподкрепления, могут способствовать повышению устойчивости и должны рассматриваться для включения в обычную учебную программу [36, 38].

Еще одно важное предложение учителям — быть внимательными к ученикам с интернализирующим поведением и пытаться оказывать этим ученикам больше поддержки. Кроме того, обучение учителей должно быть сосредоточено на распознавании эмоциональных проблем и симптомов психического здоровья, чтобы учителя могли определить проблемы интернализации и направить свою поддержку этим детям.У этих учеников могут быть трудности с общением с учителями, и при взаимодействии может возникнуть конфликт [42]. Учителям необходимо идентифицировать этих учащихся, повышать их социальную активность и моделировать соответствующие социальные взаимодействия. Обучение социальным навыкам и повышение социальной компетентности могут сыграть важную роль в смягчении симптомов интернализации у этих людей [39, 42].

Связь, существующая между стрессом и эмоциональными и поведенческими проблемами, соответствовала предыдущим исследованиям [6, 9].Эти результаты исследования подтверждают необходимость программ, направленных на борьбу со стрессом для молодежи. Педагоги могут помочь сыграть важную роль в управлении стрессом, обучая их навыкам совладания и знакомя молодежь со здоровыми способами снижения стресса и управления им [9, 16]. Если молодые люди смогут успешно справиться со стрессом, вызванным жизненными событиями, они с меньшей вероятностью испытают негативные эмоциональные и поведенческие последствия [46].

4.4. Ограничения

Исследование имеет некоторые ограничения, и результаты следует интерпретировать с осторожностью.Во-первых, как и во многих исследованиях, проведенных в городах среднего размера на Среднем Западе, выборка была преимущественно европеоидной. Средний доход семейного домохозяйства участников этого исследования находился в семидесяти пятом процентиле по сравнению со средним распределением национального дохода [63]. Молодые люди из выборки действительно пережили стрессовые жизненные события; однако большое количество литературы по устойчивости посвящено детям, подвергающимся различным стрессовым факторам, таким как бедность, насилие и переполненные школы, которые не изучались (или вероятно) в этом проекте [5, 16, 26].Из-за однородности следует проявлять осторожность, прежде чем распространять эти результаты на группы населения, выходящие за рамки демографических ограничений выборки.

4.5. Будущие исследования

Будущие исследования должны включать, но не ограничиваться более крупными и разнообразными выборками для повышения обобщения. Кроме того, поддержку учителя можно сравнить с другими защитными факторами, такими как поддержка родителей или сверстников и доход, чтобы определить ее важность в смягчении последствий стресса для детей. Дальнейшее изучение взаимосвязи между поддержкой учителя, возрастом и полом также может быть оценено, чтобы определить, есть ли различия в отдельных возрастных и гендерных категориях.Кроме того, будущие исследования могут включать использование моделирования структурных уравнений для более глубокого изучения взаимосвязи между поддержкой учителя, экстернализацией и интернализацией проблем и жизненным стрессом.

Объединение данных от нескольких информантов может быть полезным для будущих исследований: разработка исследования, включающего точку зрения учителя или другие объективные измерения успеваемости в классе, может позволить измерить образовательную устойчивость в дополнение к эмоциональной и поведенческой устойчивости.Это будет дополнением к предыдущей литературе по устойчивости в образовании, а также основано на исследованиях эмоциональной и поведенческой устойчивости. Кроме того, он может предложить предложения о том, как эти двое относятся друг к другу и их отношения к поддержке учителя.

Дальнейшие исследования также должны включать использование меры поддержки учителя, которая исследует различные аспекты взаимоотношений между учителем и учеником. Было бы важно понять социальную компетентность в отношениях между учителем и учеником, а также то, может ли более высокий уровень социальной компетентности помочь восполнить интернализирующее поведение молодежи.Кроме того, сравнение взглядов учителя и ребенка на отношения между учителем и учеником может дать более глубокое понимание компонентов поддержки учителя, которые могут смягчить стресс и негативные последствия для молодежи. Дальнейшая работа также должна быть направлена ​​на более детальное изучение взаимосвязи между экстернализацией и интернализацией проблем, жизненным стрессом и поддержкой учителя. Наблюдение за поведением в классе и социальным взаимодействием между учителем и учеником и сверстником в классе может помочь раскрыть некоторую тайну за интернализацией проблем и социальной поддержкой как защитным фактором для этой молодежи.

Внутренняя модерация

Некоторые Кембриджские квалификации содержат компоненты, в которых учитель ставит отметку о работе своих учеников. Затем мы проверяем эту отметку перед публикацией результатов в школах. Примеры этих типов компонентов можно найти в курсовых и внеклассных тестах в программах Cambridge IGCSE и A Level.

Для каждого из этих компонентов, если более одного учителя в школе отметили работы учащихся, школа должна следовать подробному процессу, называемому внутренней модерацией, прежде чем они будут выставлять оценки и работы своих учеников.Внутренняя модерация помогает школам быть уверенными в том, что все учителя выставляют оценки по одному и тому же стандарту.

Выбор внутреннего модератора

Каждая школа выбирает одного учителя на каждый компонент в качестве внутреннего модератора. Внутренним модератором обычно является руководитель отдела, но он может быть учителем-предметником. В их обязанности входит проверка того, что все учителя по каждой квалификации имеют одинаковые оценки. Внутренний модератор следит за тем, чтобы ВСЕ ученики в классе каждого учителя были оценены одинаково по одним и тем же критериям оценки для этого компонента.

Как работает внутренняя модерация?

• Внутренний модератор просматривает всех оценок учащихся по этому предмету. Каждый учитель-предметник ставит отметку о работе своих учеников. Затем внутренний модератор проверяет оценки каждого из этих учителей в верхней, средней и нижней части диапазона оценок, чтобы увидеть, согласны ли они с оценками. На этом этапе некоторые отметки могут измениться.
• Если внутреннему модератору нужно изменить оценки для проверенных оценок, он должен расширить диапазон проверяемых оценок, просмотрев работы других учащихся.Если внутренний модератор обнаруживает устойчивую тенденцию или закономерность в оценке учителем, он может скорректировать оценки работы других учеников, отмеченные тем же учителем, в соответствии с этой тенденцией или закономерностью.
• Путем внутренней модерации оценок внутренний модератор составляет окончательный список всех оценок школы по данной квалификации. Оценки перечислены в порядке убывания: самые высокие оценки находятся вверху, а самые низкие — внизу. Это называется рангом. Мы называем это оценками внутренней модерации.Это отметки, которые нам присылает школа.
• Мы проверяем эти отметки и образец студенческой работы, который подается одновременно. Наш главный модератор ведет этот процесс, который называется внешней модерацией. Внешняя модерация проверяет оценки, выставленные всеми школами по каждой квалификации.

Внутренняя модерация подтверждает, что все отметки в каждой школе единообразны и справедливы для всех учеников, которые были зачислены на один и тот же компонент.

Модерирование обсуждения | Обучение правосудию

Гражданский дискурс в классе

Глава 3: Обсуди все
Модерирование дискуссии

Эффективное лидерство — это часто разница между эффективным и неэффективным обсуждением. Помните, что одна из основных целей обсуждения — научить студентов разговаривать друг с другом. Если их вопросы и комментарии адресованы исключительно или в основном вам (или назначенному вами модератору или лидеру обсуждения), они не учатся разговаривать друг с другом.Планируя обсуждения в классе, подумайте о своей роли модератора. Вы также можете рассмотреть возможность обучения группы студентов-модераторов, чтобы студенты могли развить лидерские навыки, связанные с модерацией дискуссий.

В целом, ведущие дискуссии должны использовать следующие общие правила, понимая, что такие факторы, как опыт участников, характер темы и обстановка обсуждения, могут отличаться от одного обсуждения к другому.

1.Начните обсуждение эффективно и справедливо.

Руководитель обсуждения отвечает за представление темы обсуждения и анализ ожиданий от обсуждения, включая основные правила и цели обсуждения. Это должно включать информирование участников о времени, отведенном для обсуждения. В начале обсуждения модератору может быть полезно произнести провокационное вступительное заявление или задать ряд вопросов. У модератора должен быть список вопросов и фактов по проблеме (или, если речь идет о конкретном тексте, выбор цитат из текста), чтобы вызвать обсуждение, если оно застопорилось.

2. Продолжайте обсуждение.

Хорошие лидеры дискуссии стараются побудить всех принять участие в дискуссии. Если есть участники, которые доминируют в обсуждении, исключая остальных, модератор отвечает за попытку привлечь внимание других людей, часто путем введения новых тем или точек зрения. Часто дискуссии могут уходить в «кроличьи норы», отвлекая от рассмотрения основной проблемы. Эффективные лидеры дискуссий понимают, когда это происходит, и работают над тем, чтобы возобновить обсуждение, никого не отталкивая.

3. Подведите итоги и побудите задуматься.

Руководители дискуссий должны периодически подводить итоги обсуждения, чтобы помочь участникам понять, где они были и что еще предстоит обсудить. Ведущий обсуждения может задавать участникам вопросы, которые стимулируют оценку их собственного прогресса, например:

• «Акцентируем ли мы внимание на всех сторонах, вовлеченных в этот вопрос?»
• «Нужно ли нам отступать, чтобы убедиться, что мы действительно уверены в том, что действительно важно?»
• Или: «Что еще нам нужно учесть, чтобы принять решение по этому вопросу?»

4.Следите за временем.

Модератор отвечает за время обсуждения, включая информирование участников об оставшемся времени. Модератор должен попытаться помочь группе эффективно использовать свое время, в том числе сэкономить время для заключительных мыслей или голосований, если это запланированные части обсуждения.

5. Подведите итоги обсуждения.

В конце обсуждения это поможет группе осмыслить свой прогресс, если модератор резюмирует ход обсуждения, включая основные моменты, пункты действий и решения.Модератор должен обратить особое внимание на строки обсуждения, которые были завершены, и те, которые остались открытыми в конце обсуждения, поскольку эти последние строки будут полезными темами для последующего обсуждения.

6. Назначьте записывающее устройство.

Все эти задачи могут оказаться сложной задачей даже для самого опытного модератора. Полезно назначить кого-нибудь в классе, чтобы он выполнял функции записывающего устройства во время занятия, чтобы у него был набор последовательных заметок, над которыми можно размышлять.Работа регистратора — отслеживать наиболее важные моменты и решения, которые фигурируют в обсуждении; заметки помогут прояснить любую путаницу среди участников по этим вопросам, а также помогут модератору резюмировать то, что уже было сказано. (Записи диктофона не устраняют необходимости для отдельных учеников делать свои собственные записи; отдельные записи учеников будут использоваться для размышлений о дискуссии, а также для поддержки дополнительных заданий или классной работы по теме.)

Экспериментируя с обсуждением

По мере того, как вы интегрируете обсуждение в свой класс, экспериментируйте с разной продолжительностью и целями.У вас может быть сложное обсуждение в качестве кульминационного задания в блоке, но у вас также может быть простое дискуссионное задание в виде 10-15-минутного задания, где студенты практикуют согласие и несогласие друг с другом, используя такие сигналы, как «Да, но … »И« Да, и… ». Как и в случае с лучшими занятиями в классе, обсуждение — это сложное мероприятие, которое развивает множество навыков у вовлеченных учащихся. Это требует практики и планирования, но окупается академическими и социальными результатами.

Мой путь к тому, чтобы стать электронным модератором — Часть II — время, когда я стал онлайн-студентом | Блог RichmondShare

02 мая 2015 Мой путь к тому, чтобы стать электронным модератором — Часть II — время, когда я стал онлайн-студентом

Дорогие все,

это мой второй пост о моем пути к тому, чтобы стать электронным модератором.На этот раз я расскажу вам о том, как я сам стал онлайн-студентом.

Некоторые курсы, которые мне пришлось пройти в университете, предлагались только онлайн. Я никогда не делал ничего подобного раньше (будучи студентом), и я подумал, что это будет прекрасная возможность для обучения в то время, поскольку я узнаю о конкретном предмете в Интернете, а также узнаю, как использовать другую виртуальную среду обучения ( ВЛЭ).

В университете, в который я поступил, был собственный VLE, ​​который предоставлял студентам несколько инструментов, например…

• форумов: где мы обсуждали прочитанные тексты
• система обмена сообщениями: где мы могли бы обмениваться сообщениями с преподавателями
• Доска новостей: где преподаватели публиковали важные сообщения о нашем расписании и нашем курсе
• тестов и викторин: мы проходили тесты и викторины онлайн.Нам оставалось только сдать последний тест в университете.
• календарь: где можно проверить важные даты и сроки
• отчет: где мы могли бы проверить наши оценки.

У VLE могли быть другие инструменты. Но я просто не могу их больше вспомнить.

Студенты также могли загружать тексты, которые они должны были читать каждую неделю. Фактически, это было все, что нам нужно было делать — скачивать текст каждую неделю, читать его и принимать участие в обсуждении на форуме этой недели.Репетиторы подняли несколько вопросов на основе текста, который нам нужно было прочитать, и мы должны были их обсудить. Следовательно, все мы должны были взаимодействовать друг с другом (студенты и преподаватели), делать наши обсуждения содержательными и вместе накапливать знания. Однако студенты этого не делали — они просто отвечали на вопросы, предложенные репетиторами, и не читали ни одного поста, написанного одноклассниками. Хокли и Клэндфилд (2010) предполагают, что одно из важнейших правил сетевого этикета — «признавать и уважать точку зрения других (даже если вы не согласны)».Никто из студентов этого не делал, кроме меня. Я помню, что я читал все сообщения своих одноклассников, прежде чем писать свои, чтобы избежать повторения (поскольку студенты продолжали отвечать на вопросы в своих сообщениях, все сообщения были более или менее одинаковыми) и внести свой вклад в обсуждение. Также преподаватели не писали комментариев к сообщениям студентов, не плели и не резюмировали дискуссии.

Форум известен как место, где «происходит много дискуссий и взаимодействий» (Dudeney & Hockly, 2007), место, «где студенты и учителя могут обмениваться идеями, публикуя комментарии…» (модуль форума), и место, где «ожидается, что члены группы не только будут брать идеи, ссылки… и т. д. от группы… члены группы также должны вносить свой вклад в дискуссии, в которых они могут что-то добавить и предложить группе».»(Хокли с Клендфилдом, 2010 г.). Кроме того, «форум может внести значительный вклад в успешное общение и создание сообщества в онлайн-среде…» (модуль форума). К сожалению, на тех курсах, которые я посещал, этого не произошло.

Я был бы очень признателен, если бы вы могли рассказать мне немного о своем опыте… Сталкивались ли вы с такой ситуацией раньше? Как ты с этим справился? Как вы способствуете взаимодействию в обсуждениях на форуме? Как вы помогаете своим ученикам вместе накапливать знания? Как вы строите сообщества практиков на онлайн-курсах?

Артикул:

• Модуль форума.Доступно на https://docs.moodle.org/24/en/Forum_module. Последний доступ 01 мая.
• Как преподавать английский язык с помощью технологий, Гэвин Дудени и Ники Хокли (Пирсон, 2007)
• Обучение онлайн: инструменты и методы, варианты и возможности Ники Хокли с Линдси Кландфилд (Delta Publishing, 2010)

micheleschwertner

Мишель Швертнер — внештатный преподаватель, инструктор и электронный модератор. Она преподает английский язык более 20 лет и в настоящее время получает степень магистра образовательных технологий в UFSM (Universidade Federal de Santa Maria).Ее исследовательские и педагогические интересы лежат в области повышения квалификации учителей, дистанционного образования, CALL, цифровых обучающих / учебных материалов и ресурсов, электронного модерирования, мультимодальности и многоязычия.

Нет, модератором следующей дискуссии не должно быть учителя

Через десять минут начались комментарии, и с тех пор они не прекращаются.

Вот почему воспитателям детских садов нужно платить миллион долларов. В следующий раз выберите учителя средней школы — он знает, как с этим справиться. Это было все равно, что смотреть на ссору детей.Обращение к Трампу как к «президенту Манбаби».

Эти сравнения несправедливы как по отношению к учителям, так и по отношению к детям, и хотя я знаю, что все мы думаем о нескольких вещах, стоит подумать, почему эти сравнения несправедливы.

Здесь применяются навыки учителя. Например, когда хаос охватывает класс, в котором, по-видимому, участвует каждый ученик, хороший учитель знает, кто был зачинщиком. Вот куда вы направляете свою энергию на восстановление сосредоточенности — на источнике расстройства.

Но во всех этих анекдотах неявно присутствует картина преподавания, которая является неточной и действительно оскорбительной — работа учителя состоит в том, чтобы стоять в комнате и сурово, даже с силой заставлять учеников подчиняться. Это не та работа, и не было уже довольно давно. Да, учителя должны научиться пользоваться какой-то властью, но в этом веке это предполагает завоевание доверия и построение отношений. Короче говоря, некоторые из этих шуток подразумевают идею обучения как осуществления своего рода авторитарного, даже диктаторского контроля над другими.Это плохая картина обучения, и она также не особенно полезна на стадии дебатов.

Я действительно возражаю против сравнения, как прямого, так и подразумеваемого, этих гериатрических кандидатов в детстве.

Потому что в основном дети стараются поступать правильно. Они пытаются найти способ быть самими собой в мире, который все еще пытаются осмыслить. Они начинают с небольшого контроля над бурями, бушующими внутри них. Одна из основных ролей учителей в области SEL — обеспечивать внешнюю модерацию, постепенно помогая учащимся научиться обеспечивать собственную внутреннюю модерацию.Даже мои самые трудные ученики-подростки (я имею в виду, например, ученика, который вошел в мой класс и угрожал выбить из меня все дерьмо) искали способ поступать правильно и быть лучшими.

Конечно, не все учителя это понимают (черт возьми, треть членов профсоюза проголосовала за Трампа — еще одна причина, по которой учитель может оказаться плохим выбором для модератора следующих дебатов).

Так что позвонить президенту Трампа Манбаби — оскорбление для младенцев, потому что он взрослый человек, который знает, что делает, и который вполне может добиться большего, но просто не хочет.Он не ребенок, и он не ведет себя как ребенок — он ведет себя как человек, который всю свою жизнь делал токсичные выборы, потому что он отверг другие способы существования в этом мире.

Другими словами, я никогда не учил ученика, который на каком-то уровне не хотел собирать свое дерьмо. Трамп уверен, что у него есть свое дерьмо, что он, по сути, единственный парень в комнате, который это делает. Дональду Трампу 74 года.

Мем «назначьте учителя ответственным», я подозреваю, способ сказать: «Я хочу, чтобы Трамп предстал перед самым сильным авторитетным лицом, о котором я могу думать», что для большинства людей — это учителя, которых мы знали, когда были дети (наши родители тоже, за исключением того, что тогда мы выросли и обнаружили, что они люди, а с нашими учителями этого обычно не происходило).

Но Трамп уже давно понял, что выяснили Томас Джефферсон и еще несколько парней, и то, что инстинктивно понимает большинство классов, заполненных студентами — другие люди имеют над вами столько власти, сколько вы им даете, или они могут взять на себя сила. Он не ребенок, и нет никаких правил или авторитетов, которые он не мог бы игнорировать. Но в то же время детям и учителям унизительно втягивать их, образно говоря, в эту дискуссию о мусорных контейнерах.

Что такое модерация и почему мы должны модерировать?

Презентация на тему: «Что такое модерация и почему мы должны модерировать?» — стенограмма презентации:

ins [data-ad-slot = «4502451947»] {display: none! important;}} @media (max-width: 1000 пикселей) {# place_14> ins: not ([data-ad-slot = «4502451947»]) {display: none! important;}} @media (max-width: 1000 пикселей) {# place_14 {width: 250px;}} @media (max-width: 500 пикселей) {# place_14 {width: 120px;}} ]]>

1 Что такое модерация и почему мы должны модерировать?
Модуль 1: Модерация для учителей начальных классов

2 Обзор модуля Этот модуль предназначен для поддержки учителей в формировании общих ожиданий и понимания учащихся и их прогресса в процессе модерации.Он смотрит на: Что такое модерация? Принципы модерации. Преимущества умеренности. 2

3 Модерация Модерация — это процесс, когда учителя делятся друг с другом своими ожиданиями и пониманием стандартов с целью повышения согласованности своих решений в отношении обучения и достижений учащихся. (Модерация помогает учителям сравнивать свои суждения, чтобы подтвердить или скорректировать их.Этот процесс предполагает, что учителя обмениваются доказательствами обучения и сотрудничают, чтобы установить общее понимание того, как выглядит качество доказательств. Школы используют умеренность, чтобы повысить надежность суждений учителей.

4 Модерация «Модерация касается последовательности, сопоставимости и справедливости профессиональных суждений об уровнях, продемонстрированных студентами». (Maxwell 2002) Национальные стандарты поддерживают последовательность суждений и умеренность, предоставляя примеры и иллюстрации требуемого стандарта.

5 Модерация: уверенность в суждениях учителя
Сопоставимые оценочные суждения являются результатом того, что учителя сравнивают свои оценки с согласованной матрицей, прогрессией или конкретными характеристиками оценивания и соглашаются с уровнем или «стандартом». С чем вы сравниваете свои суждения? (например, нормы PAT; ожидания школы от уровня года; опыт уровня этого года) Согласятся ли другие учителя или ученики с вашими оценками? Откуда вы знаете? Как умеренность может укрепить доверие к суждениям учителей? 5

6 Какими принципами руководствуется модерация?
Модерация наиболее эффективна, когда: она проводится в духе профессионального обучения и повышения качества (ожидайте некоторого диссонанса).учителя (внутри модераторов) обладают соответствующими знаниями в области содержания, практики оценивания, а также политик и процедур. проводится регулярно. он начинается на стадии планирования — до преподавания и оценивания (чтобы учителя разделяли понимание важного обучения и его показателей).

7 Дополнительные принципы 5. Соответствующие оценочные задачи решаются или разрабатываются в соответствии с фактическим обучением.6. При желании согласовываются эквивалентные оценки для межклассных или межшкольных сравнений (например, кластерные группы школ для целей профессионального развития) 7. Процессы модерации приводят к улучшению обучения и оценки 8. Модераторы за пределами школы (например, кластеры) школ, фасилитаторы, приглашенные учителя из других школ) могут периодически привлекаться для предоставления независимой обратной связи.

8 Модерация ведет к последовательности
Необходима последовательность (суждений учителя и общих суждений учителя): со временем — одни и те же доказательства, рассматриваемые в разное время, приводят к одинаковому суждению одного и того же учителя. Доказательства Учителем Между учителями — в одной школе и в разных школах Модерация приводит к интерпретации и применению уровней или стандартов одинаковым образом и подтверждению суждений учителей о работе их учеников.

9 Модерация ведет к сопоставимости
Основное внимание при сопоставимости уделяется оцениваемой деятельности, а не задаче оценки. Учащимся можно ставить разные задачи или тесты, но они демонстрируют общий стандарт успеваемости. Хотя поверхностные характеристики выступления могут отличаться, «характеристики знаний, понимания и навыков, ожидаемые для данного уровня достижений, будут эквивалентными.”(Максвелл, 2002)

10 Модерация и равенство Справедливость для модерации означает, что каждый студент имеет возможность продемонстрировать свои текущие способности по сравнению с эталоном или стандартом успеваемости. Возможности могут быть идиосинкразическими, потому что общие оценочные задания не обязательно позволяют каждому учащемуся работать оптимально — например, письменное задание о спортивном опыте исключает некоторых студентов.Важны характеристики задачи и контекста.

11 Преимущества привлечения студентов
Когда студенты активно вовлечены, они могут участвовать в отборе доказательств (например, образцов своей работы), которые наилучшим образом демонстрируют предполагаемые результаты обучения. Процесс оценивания развивает у студентов понимание желаемых результатов и критериев успеха. Вынесение суждений тесно связано с развитием навыков самооценки и оценки со стороны коллег.Это может привести к разделению ожиданий в отношении обучения и понимания стандартов между учителями и учениками. Повышенное доверие учеников к суждениям учителя. Обеспечивает большую прозрачность процесса оценки.

12 Преимущества умеренности — для учителей
Объединяет коллективную мудрость, что приводит к большей последовательности суждений и целенаправленному обучению. Обеспечивает большую уверенность в суждениях учителя и уверенность в том, что суждения согласуются с оценками других профессионалов.Приводит к общим ожиданиям от обучения и пониманию стандартов и прогресса обучения. Развивает более глубокое понимание содержания и прогресса обучения. Повышает качество оценки. Согласование ожиданий и суждений со стандартами или прогрессом и, следовательно, улучшение преподавания и обучения. Уверенность родителей и окружающих в том, что интерпретация достижений учащихся соответствует мнению других профессионалов.

13 Преимущества модерации — для руководящих групп и попечительских советов
Повышенное доверие к суждениям учителей и уверенность в том, что суждения единообразны внутри и между школами.Предоставляет полезную и надежную информацию для настройки целей. Предоставляет информацию, которая может сформировать будущие потребности учителей в профессиональном развитии.

14 Навыки, необходимые для модерации и формирования поддерживающей культуры обучения
Профессиональное уважение и доверие Коммуникационные навыки и участие в принятии решений Открытость к новой информации и перспективам Углубление педагогических и учебных знаний Совместное использование информации и полномочий Совместная ответственность

15 Роли Студент Активное участие в обучении и оценивании
Выполнять работу в меру своих способностей Развивать понимание желаемых результатов обучения Участвовать в отборе доказательств для модерации Использовать навыки, полученные в результате самооценки и оценки коллегами Учителя Выбрать доказательства для модерации Участвовать в процессе модерации Делитесь своими ожиданиями и интерпретациями, чтобы прояснить их понимание того, чего достигли учащиеся и какие следующие шаги в обучении. Школа Предоставьте координатора / руководителя модерации Обеспечьте регулярные возможности для учителей делиться своими ожиданиями и интерпретациями. модерация. Пересмотрите их циклы оценки, чтобы включить регулярную модерацию.

16 Модерация — это процесс
Высококачественные суждения учителя: уместные, сопоставимые и справедливые Разговоры о планировании модерации, разделении ожиданий; сбор и анализ свидетельств об обучении студентов. Сравнение этих свидетельств с ожиданиями, контрольными показателями или «стандартами».Корректировка суждений в соответствии с общими ожиданиями, ориентирами или «стандартами».

17 Список литературы МЧС (2010).

No related posts.