Кейс в образовании: применение кейс-технологии в обучении, как правильно писать кейсы

Содержание

Внедрение кейс-технологий в систему дополнительного профессионального образования педагогов

Дождиков Антон Валентинович,  к.п.н., заместитель директора Центра перспективных разработок в сфере образования НИТУ «МИСиС»

ВНЕДРЕНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМУ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Аннотация

В данной статье рассматриваются возможности внедрения кейс-технологий в систему дополнительного  профессионального образования (ДПО) педагогов.  В частности, описываются принципы и методы применения кейс-технологий, а также детализируются конкретные решения. Кроме того, приводятся аргументы в пользу актуальности внедрения кейс-технологий в систему дополнительного профессионального образования педагогов.  

 

Основной целью учреждения дополнительного профессионального образования является формирование у слушателя познавательных последовательностей самообучения и самообразования, что является основой и неотъемлемой частью профессиональной деятельности. Любой специалист должен обладать основными знаниями, профессиональными навыками, т. е. должен быть компетентным в своей профессии. Немаловажное значение в приобретении этих знаний, умений и навыков имеют опыт творческой, исследовательской и самостоятельной деятельности, позволяющий педагогу определить своё мнение по тому или иному профессиональному вопросу или проблеме; сформировать соответствующую компетентность.

В современном обществе очень важно подготовить квалифицированных педагогов, которые смогут обучить и воспитать будущее поколение, способное к разносторонней деятельности. Для этого сам педагог должен свободно владеть своей профессией и обладать высокоразвитыми профессиональными компетенциями учебно-профессионального, научно-исследовательского и организационно-технологического характера, которые позволят эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Важными задачами педагога являются: 

1. Повышение заинтересованности и роста успеваемости учеников.

2. Воспитание их творческой активности и инициативы.

3. Развитие навыков самостоятельной работы.

Поэтому, для достижения высокого уровня научно-практического обучения педагогов, необходимо изменить организацию их самостоятельной работы, что, конечно, позволит повысить качество обучения, разовьёт творческие способности слушателей, их направленность на непрерывное приобретение новых знаний. Одной из таких современных педагогических технологий, направленных на самостоятельную работу слушателей, является кейс-технология.

В переводе с англ. «case» означает портфель, дипломат, кейс. «Case-study» — техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case — «ситуация, случай»): это письменное описание какой-то конкретной реальной ситуации в фирме; обучающихся просят рассмотреть ситуацию, рассмотреть суть проблем, определить возможные решения и выделить наилучшее из них. 

Большая часть работы преподавателя при внедрении кейс-технологии в образовательный процесс направлена на разработку кейсов для каждого слушателя. 

Кейс в образовательной среде применяется в двух случаях: 

1. В подготовке административного персонала.

2. В повышения квалификации административного персонала.

Родиной кейс-технологии  является  Гарвард. Впервые он был применён в 1870 году, а внедрение началось в 1920 году. Первый сборник кейсов был издан в 1921 году. В США это метод ситуационного анализа, применяемый для получения опыта в поиске решений и применяющийся на реальных ситуациях. Логика решения: знакомство с существующей организационной проблемой; личный анализ ситуации; анализ проблемы и представление своих способов решения в дискуссии с другими слушателями. Во Франции это скорее портфель документов, отражающих скрупулёзно изученную, воспроизведенную и качественно представленную в них сложную проблему, с которой столкнулась реальная организация. В СССР метод не применялся достаточно долго, а начало его применения приходится на конец ХХ века. Сегодня метод «Case-study» завоевал ведущие позиции в обучении и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода в обучении бизнесу.

Метод «Сase-study» или метод конкретных ситуаций — метод активного проблемно-ситуационного анализа, который строится на обучении путём решения определённых задач — ситуаций (решение кейсов). 

Метод конкретных ситуаций (метод «Сase-study») является  неигровым имитационным активным методом обучения. 

Структура кейса включает в себя: 

1. Определенную ситуацию (случай, проблема, история из реальной жизни). 

2. Обстоятельства ситуации (время, история, место, особенности действия или участников ситуации). 

3. Комментарий ситуации, представленный автором.

Применения кейса в обучении, в основном, это обучающие конкретные ситуации, специально разработанные на основании фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. Они предназначены для обучения по дисциплинам, истина в которых многообразна; акцент обучения переносится не на готовые знания, а на выработку этих знаний; итогом применения метода можно назвать не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

Решение кейса содержит несколько этапов. Вначале слушатель изучает особенности ситуации; затем слушатель должен определить проблему или ряд проблем, основных игроков и факторы, которые могут реально воздействовать на ситуацию; после предложить темы для «мозговой атаки». После Затем проводится разбор следствий принятия решения, и последним – предложение одной или нескольких стратегий (последовательности действий), указание на вероятное возникновение сложностей, способы их предотвращения и решения.

Основная цель метода «Сase-study» — общими усилиями группы слушателей проанализировать ситуацию — «case», возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение проблемы; итог процесса — оценка предложенных способов действий и выбор лучшего в свете поставленной проблемы.

Актуальность внедрения кейс-технологий в систему дополнительного профессионального образования педагогов является неоспоримой. Она обусловлена двумя причинами. Первая заключается в том, что современное образование должно развиваться в общем ключе, оно должно быть направлено на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развития способностей, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене способа мышления, умению перерабатывать значительные массивы информации. Вторая представляет собой ряд  требований к качествам личности педагога, который, помимо соответствия  требованиям первой причины, должен обладать также способностью наиболее успешного поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью решений в сложных условиях образовательной деятельности.

Для разработки кейса необходимы следующие этапы: 

1. Выбор темы, источника проблем, которые раскрывает данный кейс.

2. Исследование предприятия, которое стало мишенью для кейс-технологии.

3. Выбор конкретной ситуации на этом предприятии.

4. Сбор данных о проблеме.

5. Изменение и описание кейса.

6. Проверка и окончательное изменение. 

Представляется на бумажном или электронном носителе. Кейсы часто содержат: текст — опросы, характеристику итогов исследования, различные авторские материалы и  художественный текст или его фрагмент, иллюстрации — фотоматериалы, диаграммы, различные таблицы, видеоматериалы, аудиоматериалы.

Рассмотрим формат и структуру кейса. Сюжетная часть — описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация. Информационная часть — данные, которые помогут верно предвосхитить развитие событий. Методическая часть — объясняет роль данного кейса в строении учебной дисциплины, формирует задания по разбору кейса для студентов и запись по преподнесению конкретной ситуации для того, кто обучает.

 Хороший кейс должен: 

1) соответствовать чётко поставленной цели создания; 

2) иметь соответствующий уровень трудности; 

3) иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни; 

4) не устаревать слишком быстро; 

5) быть актуальным на сегодняшний день; 

6) иллюстрировать типичные ситуации; 

7) развивать аналитическое мышление; 

8) провоцировать дискуссию; 

9) иметь несколько решений.

Таким образом, исходя из всего вышеперечисленного, можно говорить о том, что внедрение кейс-технологии в систему дополнительного профессионального образования педагогов будет более продуктивным, чем традиционные способы обучения,  и позволит организовать самостоятельную работу слушателей. Проходя обучение, на базе кейс-технологии, они проявят самодостаточность при планировании своей профессиональной деятельности, а так же сформируют профессиональную зрелость, так как самостоятельно выберут пути достижения поставленных целей. Ход обучения, который построен на этой технологии, позволяет слушателям овладеть системой знаний и умений их использования в профессиональной деятельности и самообразовании, а так же будет способствовать развитию инициативности личности в  учебном процессе и  сформирует надлежащие интересы, что в конечном итоге даст на выходе компетентного педагога.

 

Метод Кейс

Метод Кейс

Введение

Кейс-метод широко используется в обучении за рубежом. Впервые он был применён в учебном процессе на факультете права Гарвардского университета. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в отчётах Гарвардского университета.

Проблема внедрения кейс-метода в практику школьного и высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

— первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не только на получение конкретных знаний, но и на формирование компетентностей, умений и навыков мыслительной дея-тельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, умению перерабатывать огромные массивы информации и пр.;

— вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, дол-жен обладать также способностью оптимального поведения в различ-ных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях непрерывных изменений в общественной, профессиональной и других сферах жизни.

Часть 1. Сущность кейс-метода

Кейс-метод или метод конкретных ситуаций следует отнести к методам активного проблемного, эвристического обучения. Название метода происходит от английского case – случай, ситуация и от понятия «кейс»- чемоданчик для хранения различных бумаг, журналов, документов и пр.

Суть его в том, что обучающимся предлагают осмыслить и найти решение для ситуации, имеющей отношения к реальным жизненным проблемам и описание которой отражает какую-либо практическую задачу. Отличительной особенностью данного метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Для работы с такой ситуацией необходимо правильно поставить учебную задачу, и для ее решения подготовить «кейс» с различными информационными материалами (статьи, литературные рассказы, сайты в сети Интернет, статистические отчеты и пр.)

Поставив правильно задачу и подготовив «кейс», необходимо ор-ганизовать деятельность обучающихся по разрешению поставленной проблемы. Работа в режиме кейс-метода предполагает групповую дея-тельность. Непосредственная цель метода — совместными усилиями каждая из подгрупп обучающихся анализирует ситуацию — case, и вы-рабатывает практическое решение. В результате организуется деятель-ность по оценке предложенных решений и выбору лучшего в контексте поставленной проблемы.

Следует отметить, что работа в режиме кейс-метода в некоторой степени технологизирована и ориентирована на технологии проблемного, проектного обучения.

Выделим некоторые технологические особенности кейс-метода:

— Метод представляет собой разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

— Метод выступает как технология коллективного обучения, важ-нейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирова-ния многообразных личностных качеств обучаемых.

— Метод выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В рамках кейс-метода идёт формирование проблемы и пу-тей её решения на основании «кейса», который выступает одновремен-но в виде технического задания и источника информации для осозна-ния вариантов эффективных действий.

Таким образом, возникает несколько практически значимых вопросов:

—  Как подготовить «кейс», и какие материалы могут служить источниками «кейсов»?

—  Как организовать деятельность обучающихся в режиме кейс-метода? Что необходимо учесть?

—  Как должен выстраивать свою профессиональную деятельность преподаватель, практикующий кейс-метод? Какие плюсы и минусы необходимо учитывать?

—  Какие преимущества может получить преподаватель, практикующий кейс-метод?

 

Часть 2. Как подготовить «кейс», и какие материалы могут служить источниками «кейсов»?

Существуют разные подходы классификации «кейсов». Рассмотрим классификацию, основу которой составляют содержание кейса и сте-пень его воздействия на обучающихся. В данной классификации можно выделить:

— практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

— обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

—  научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы де-тально и подробно отразить жизненную ситуацию. Этот кейс создает практическую, «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, за-креплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к реальной профессиональной деятельности.

Обучающий кейс, в отличие от практического, отражает жизнь не «один к одному». В обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его ос-новной смысл заключается в том, что он выступает моделью для полу-чения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функ-ция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредс-твом применения метода моделирования. Строится этот кейс по прин-ципам создания исследовательской модели. Доминирование иссле-довательской функции в нём позволяет также довольно эффективно использовать его в проектно-исследовательской деятельности.

Обобщить вышеизложенный материал можно в виде таблицы:

 

Содержание кейса

Цель создания кейса

Основная обуча-ющая, образова-тельная задача кейса

Практический кейс

Жизненные ситуации

Познание, пони-мание жизни

Тренинг поведения

Обучающий кейс

Учебные (ус-ловные) ситу-ации

Понимание ти-пичных характе-ристик ситуации

Анализ, осмысливание

Научно-иссле-довательский кейс

Исследова-тельские ситуации

Создание моде-лей ситуаций

Исследование, проектирование

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштаб-ностью, гибкостью и оперативностью. Совсем недавно преподаватель вынужден был готовить объемные бумажные кейсы, распечатывая или копируя найденную информацию. Сегодня Интернет значительно облегчил работу преподавателей по подготовке кейсов. Современные кейсы все больше представляют из себя базу Интернет-ссылок.

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следу-ет иметь в виду, что очень большие по объему кейсы вызывают у обу-чающихся некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые.

Следует отметить, что сегодня нет определённого стандарта представления кейсов. Кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным.

Итак, хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

—  соответствовать чётко поставленной цели создания;

—  иметь уровень трудности в соответствии с возможностями обучающихся;

—  быть актуальным на сегодняшний день;

—  быть ориентированным на коллективную выработку решений;

—  иметь несколько решений, многоальтернативность решений (принципиальное отсутствие единственного решения), чем провоцировать дискуссию.

Часть 3. Как организовать деятельность в режиме кейс-метода?

Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов.

Во-первых, разрабатывается учебное задание проблемного типа, ориентированное на практическую ситуацию.

Во-вторых, нет однозначного ответа на познавательный проблемный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания здесь сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

В-третьих, акцент образовательной деятельности здесь переносит-ся не столько на овладение готовым знанием, сколько на его выработку мнений или решения, на сотворчество обучающихся и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционных мето-дик — обучающийся по сути дела равноправен с другими обучающимися и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

Если коротко описать наиболее распространенную модель деятельности в режиме кейс-метода, то она будет содержать несколько шагов-этапов:

— Преподаватель подбирает, готовит учебную задачу, отражающую практическую ситуацию

— Преподаватель готовит кейс объемом от нескольких страниц до нескольких десятков страниц. А при наличие возможности использо-вать на занятии Интернет кейс, как отмечалось выше, представляет из себя список интернет-ссылок.

— Обучающиеся, как правило, предварительно (перед занятием) прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы учебника, лекционного курса и другие самые различные источники информации, анализируют материал.

— После этого на занятии идет подробное групповое обсуждение содержания кейса и происходит выработка нескольких решений. Отдельные участники или подгруппы презентуют свои решения. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию в группе, в подгруппах, помогающего правильно оценить презентуемые решения.

— Преподаватель совместно с обучающими подводят итоги, делают выводы, выбирают наиболее оптимальное, эффективное решение (возможно несколько решений).

Типы кейсов (Гарвардская школа)

Создание проблемной ситуации

Подготовка

кейса

Содержание кейса

Выбор создание итогового решения

Обучающийкейс (Case-sta-ted method).

Stated— уста-новленный, за-фиксирован-ный

Преподава-тель задает, определяет проблему

Педагог готовит кейс

Кейс содержит 2-3 готовых ва-рианта решения по рассматрива-емой проблеме

Обучающимся предлагается высказать свои мнения. И в ито-ге педагог сам выбирает и обо-сновывает вари-ант, комменти-руя точки зрения обучающихся.

Аналитичес-кийкейс (Case-incident method). Incident-присущий, свойственный, связанный

Преподава-тель задает, определяет проблему

Педагог готовит кейс

Кейс содержит несколько ва-риантов (3-4) решения и не-которое коли-чество инфор. источников по рассматривае-мой проблеме

Обучающиеся должны выбрать вариант решения и обосновать его, опираясь на материалы готового кейса

Эвристичес-кий кейс (Case-problem method).

Problem— проб-лема, проблем-ная ситуация

Преподаватель определяет проблему вобщих чертах, обучающиеся конкретизиру-ют проблему (для младших школьников конкретизацию проблемы может также осуществить преподаватель)

Преподава-тель готовит начальный кейс. Обуча-ющиеся его дополняют при необходи-мости

Кейс содержит некоторое ко-личество инф. источников по рассматривае-мой проблеме, может содер-жать некоторые варианты реше-ний, иллюстри-рующие приме-ры и пр.

Обучающиеся должны выстро-ить собственное обоснованное решение, опира-ясь на материалы готового кейса.

Возможно, для обоснования сво-ей точки зрения, обучающиеся дополняют кейс новой информа-цией

Исследова-тельский кейс (Case-study method).

Study- исследование

Преподава-тель опреде-ляет проблем-ное направле-ние, обучаю-щиеся самос-тоятельно за-дают проб-е-му (младшим школьникам необходимо помочь в фор-мулировке проблемы)

Преподава-тель готовит начальный кейс, обуча-ющиеся его дополняют

Кейс содержит некоторое ко-личество инф. текстов по рас-сматриваемой проблеме

Обучающиеся предлагают соб-ственное реше-ние. Для обосно-вания своей точ-ки либо допол-няют готовый кейс новой ин-формацией, ли-бо, в зависимос-ти от решения, готовят новый кейс

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Часть 4. Как должен выстраивать свою профессиональную деятельность преподаватель, практикующий кейс-метод?

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая фаза представляет собой сложную творчес-кую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осу-ществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-иссле-довательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации.

Часть 5. Преимущества для обучающихся, которые может получить преподаватель, практикующий кейс-метод.

Кейс-метод позволяет активизировать различные факторы: теоре-тические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучае-мых, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, уме-ние выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано выс-казать свою.

С помощью этого метода обучающие получают возможность проя-вить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, нау-читься работать в команде, применять на практике теоретический материал.

Обобщая вышесказанное, рассмотрим таблицу компетентностей, которые развиваются в режиме кейс-метода .

Их характеристика

Способность принимать решения

Умение вырабатывать и принимать модель конкретных действий.

Способность к обучению

Умение искать новые знания, овладение умениями и навыками самоорганизации

Системное мышление

Умение всесторонне осмыслить ситуацию, провести её системный анализ

Самостоятельность и инициативность

Умение проявлять активность в ситуациях неопределенности

Готовность к изменениям и гибкость

Умение быстро ориентироваться в изменив-шейся ситуации, адаптироваться к новым условиям

Способность работать с информацией

Умение искать информацию, проводить её анализ, переводить её из одной формы представления в другую

Упорство и целеустремлённость

Умение отстоять свою точку зрения, перебо-роть противодействие со стороны партнёров

Коммуникативные способности

Умение отстаивать свою точку зрения, владение словом, умение вступать в контакт

Способность к межличностным контактам

Умение слушать и понимать собеседника

Проблемность мышления

Умение вырабатывать модели решения проблем

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таким образом, образовательная деятельность в режиме кейс-метода ориентирована на:

  • Формирование и развитие информационной компетентности.
  • Развитие навыков упорядоченного, структурированного мышления, ориентированного на умения работать с информацией.
  • Воспитание культуры обмена мнениями, свободной от агрессивной напористости.
  • Формирование понимания того, что существуют ситуации, когда необходим самоконтроль для достижения позитивного результата, особенно в ситуациях работы в группе.

Как написать кейс

Раздаточный кейсы биология

Технология «Кейс-стади» как современная образовательная технология — Информио

Современные тенденции общественного развития, с каждым днем ускоряются и совершенствуются. Современный федеральный государственный образовательный стандарт предполагает реализацию системно — деятельностного подхода, который конкретизирует цели образования. Современный ФГОС ориентируется не только на предметные, но на межпредметные и личностные результаты. Реализация системно-деятельностного подхода, как основного в ФГОС, а также других вышеперечисленных требований, возможна с помощью  образовательной технологии кейс-стади. Метод кейсов (англ. Casemethod, кейс-метод, кейс-стади, case-study, метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа) – это современная образовательная технология, в которой используется описание жизненных ситуаций, общественного резонанса, при котором учащиеся должны проанализировать ситуацию и предложить ряд решений.

Изучаемые в школьном курсе кейсы, основываются на реальных жизненных ситуациях или же максимально приближенны к ним. Данный метод относится к интерактивным методам проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).  В образовании, метод кейс-стади, получил развитие в начале двадцатых годов прошлого столетия. Эту технологию активно применяли при изучении экономических дисциплин. В России данная технология получила свое  распространение в середине 70-х годов двадцатого века. Изначально, еще в СССР, кейс-стади использовался на экономических специальностях в учебных заведениях. Основной пик развития кейс-стади пришёлся на начало 2000-х годов, сегодня этот метод активно применяется как в высших учебных заведениях, так и в школах. В школьной системе образования, кейс-стади используется в основном на изучении правовых и экономических дисциплин, но также имеет свое распространение и на другие дисциплины.  Технология кейс-стади развивает у учащихся такие навыки как умение отличать данные от информации, классифицировать и структурировать имеющуюся информацию. Также кейс-стади помогает учащимся определить легитимную информацию от нелегитимной. Важно, что при нахождении альтернативных решений учащиеся развивают творческие и аналитические навыки.  Учатся использовать наглядный материал и другие средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет. Метод кейс-стади имеет широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании метода, можно разделить на две группы – учебные результаты (в терминологии ФГОС — предметные и межпредметные) как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты (другими словами — личностные результаты) как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.

Стоит понимать, что для формирования хорошего кейса, необходима такая тема, которая вызывает интерес у учащихся. Для хорошего и эффективного кейса учителю необходимо рассматривать проблемы, которые будут понятны учащимся. Ученики, в первую очередь, должны понимать, что предложенный кейс возможен в жизни. Для того чтобы учащиеся понимали как необходимо действовать, какие пути решения искать из той или иной ситуации. Технология кейс-стади имеет ряд отличий от других образовательных технологий. Эта технология стимулирует поисковую активность учащихся, помогает анализировать и сравнивать различные решения к той или иной проблеме. Результатом применения кейс-стади  являются не только знания, но и компетенции, которые могут пригодиться учащимся в будущем. В отличие от пассивных методов обучения, технология кейс-стади позволяет установить эмоциональное общение не только учителя с учеником, но и учениками между собой. Не стоит забывать, что кейс-стади является достаточно сложной технологией в обучении, в отличие от технологии синквейна, он не является универсальной. Несмотря на сложность внедрения этой технологии в процесс обучения, созданию многочисленных кейсов, данная технология  эффективно способствует достижению тех образовательных целей, которыми должен овладеть учащийся по итогам окончания обучения. Несомненным достоинством кейс-стади  является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей учащихся, профессиональных позиций, жизненных установок. После ознакомление с текстом кейса учитель организует работу обсуждения кейса, эта работа может быть в небольших группах или же в индивидуальной форме. Любой кейс предполагает дискуссию, так как фабула кейса всегда должна быть неоднозначной, из которой должен вытекать ряд вопросов, на которые учащимся необходимо найти ответ. При составлении учителем текстов кейса, основным требованием будет являться наличие исследовательской задачи, решение которой требует интегрированных знаний из разных учебных предметов. Еще одним из требований к кейсу относится значимость предполагаемых результатов.

Следует понимать, что самостоятельность в реализации решении кейсов учащимися также важна и является одним из основных требований. Кейс, как правило, может быть как индивидуальный, так парный или групповой. Технологию кейса можно реализовывать в качестве закрепления или проверки изученной информации, а также как индивидуальную творческую  в качестве домашнего задания.

Подводя итоги, следует отметить, что технологию кейс-стади можно применять регулярно практически по любой теме изучения основ семейного права в школе. Однако эффективность занятия с помощью кейс-технологии во многом зависит от умения учителя организовать работу, направлять беседу в нужное русло, контролировать время, вовлекать в дискуссию всех участников образовательного процесса. Таким образом, одним из эффективных технологий обучения деятельностного типа является проблемно-ситуативное обучение с использованием кейсов.

 

Список использованной литературы.

1.Деркач А.М. Кейс-метод в обучении /А.М. Деркач // Специалист. М.– 2010. — №4.

2.Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: сб. науч. тр. –М., 2002. –186 с.

3.Блинов В.И., Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. –М.: Аркти, 2009. – 130 с.

4.А. Ф. Колотов, И. В. Скуратов Методика преподавания права// уч.пособие, Оренбург, 2014 г. — 288 с.

5.Долгоруков А.М Сase-stady как способ понимания // Практическое руководство для тьютера системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. –М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. – 128 с

 

Оригинал работы:

Технология «Кейс-стади» как современная образовательная технология

ПРИМЕНЕНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЬНОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ — NovaUm.Ru

ПРИМЕНЕНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЬНОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Педагогические науки

Ефремова Оксана Сергеевна

Ключевые слова: ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ; КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ; КЕЙС-СТАДИ; ТЕХНОЛОГИЯ СИТУАТИВНОГО АНАЛИЗА; КЕЙСЫ; ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ; ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС; INTERACTIVE LEARNING; CASE-TECHNOLOGY; CASE STUDIES; SITUATIONAL ANALYSIS TECHNOLOGY; CASE STUDIES; PROFILE TRAINING; ELECTIVE COURSE.


Аннотация: Статья посвящена использованию технологии ситуативного анализа в обучении. В частности, дается краткая характеристика зарождения и использования кейс-стади, а также его применение в процессе преподавания истории в школе.

В настоящее время в мире происходят заметные изменения, связанные с модернизацией образовательной системы. В условиях распространения личностно-ориентированного подхода в обучении, важную роль стали играть различные активные виды деятельности, способствующие развитию познавательных способностей учащихся. В частности, школа должна уметь не только традиционно давать знания, но и создавать условия, способствующие формированию энергичного и разностороннего выпускника, обладающего навыками самоорганизации, способностью учиться всю жизнь, умением добиваться поставленных целей. Причем знания учащийся должен приобретать в процессе его собственной активной деятельности.

Всего этого можно достичь посредством методов и приемов управления качеством образовательного процесса в школе. Одним из важнейших условий оптимизации качества образования является применение педагогами современных образовательных технологий [3, с. 25], в частности интерактивных.

Интерактивное обучение – это одна из форм диалогового обучения, в ходе которого осуществляется взаимодействие педагога и учащихся [5, с. 46]. Важной характеристикой данных технологий является способность ученика принимать и понимать роль другого и в соответствии с этим планировать собственные действия. В рамках интерактивного обучения школьники (студенты) побуждается к самостоятельному поиску нужной им информации по заданной проблеме или ситуации.

К интерактивным технологиям относится кейс-технология (кейс-метод или кейс-стади), которая может быть использована как в школе, так в высших учебных заведениях.

Метод кейс-стади – это метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанного на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (так называемых кейсов). Непосредственной целью кейс-технологии является анализ предложенной проблемной ситуации с последующей выработкой практического решения.

Данная технология была разработана еще в 20-е гг. прошлого столетия в Гарвардской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коупленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. На занятия приглашались руководители бизнес-организаций, которые делились со студентами некоторыми проблемами, встречавшиеся в ходе работы фирмы, подвергали их анализу и давали советы и рекомендации относительно их решения. В дальнейшем, оказавшись в схожей ситуации, студенты, таким образом, могли легко найти пути решения проблемы.

Вскоре Уоллес Б. Донхэм, адвокат и декан Гарвардской школы, обученный в свое время по кейс-технологии, предложил перевести всю систему обучения в Гарвардской школе на кейс-стади. Прошло время, но до сих пор Гарвардская школа придает большое значение кейс-технологии в обучении бизнесу: в этом образовательном учреждении тратиться около 90 % учебного времени на разбор различных кейсов [4, с. 44].

Наиболее широко кейс-технология распространилась уже во второй четверти XX века: с течением времени кейс-стади стал использоваться в учебных программах не только США, но и других государств.

В нашей стране эта технология была известна еще в 20-е гг., но применялась под другим названием – метод казусов. Его использовали некоторые передовые учебные заведения в рамках деятельности экономических факультетов. Зачастую технологию ситуационного анализа (еще одно название кейс-стади) совмещали с дискуссионными и игровыми технологиями [1, с. 62].

Период 90-х гг. принес с собой особый интерес к данной технологии. Развал СССР и ухудшение социально-экономического положения граждан требовал подготовить специалистов, обладающих навыками работы в условиях кризиса, умеющих работать в группе, склонных к инновациям и критическому мышлению. Гуманитарные дисциплины (маркетинг, социология и политология) стали заполнять образовательный процесс, неся за собой расширение числа интерактивных методов обучения. Последнее сопровождалось использованием в отечественной практике западных кейсов. В скором времени кейс-технологию начинают рассматривать и как научно-исследовательский метод (например, в Томском университете были разработаны исследовательские кейсы) [2].

В последние годы в отечественной практике наметилась тенденция к использованию кейс-технологии не только в сфере бизнесе и управления, но и в предметном обучении, в частности в процессе преподавания истории в школе.

Основной задачей применения кейс-технологии — научить школьников решать сложные и неоднозначные проблемы, развивать их аналитические способности, привить им самостоятельность и стремление к поиску новой информации. Кроме того, метод способствует развитию у учащихся навыков коммуникации и учит четко выражать свои мысли.

Кейсы могут быть различного объема: от нескольких предложений, до нескольких страниц. В данной ситуации важно не забывать, что данная технология требует подготовки не только самих учащихся, но и педагога: построение кейса, выбор информации, а также предложенные задания должны быть понятны ученикам. Учителю необходимо направлять учащихся в их деятельности, предоставлять дополнительные материалы для подготовки к занятию, а также не сдерживать их творческую инициативу. При этом важно понимать, что большую часть работы учащиеся должны делать самостоятельно.

Преимуществом кейс-стади является его некий плюрализм, т.к. для заданий (кейсов) подбираются только проблемные ситуации, не имеющие однозначного ответа. Школьники могут смотреть на одну и ту же проблему с разных точек зрения и с помощью подготовленной системы аргументации доказывать свою позицию.

Кейсы можно использовать как в среднем, так и старшем школьном звене, в том числе и в профильном обучении. Как правило, применение кейс-стади должно быть основано на определенной базе знаний учащихся, поэтому данная технология особенно актуальна при закреплении пройденного материала.

В целом методика проведения занятий на основе технологии ситуативного анализа предполагает как индивидуальную работу, так и работу в группах (около 4-6 человек). В зависимости от объема анализируемого материала индивидуальный этап может осуществляться как предварительно (задание на дом), так и непосредственно в классе.

Стоит отметить, что кейсы могут использоваться систематически в профильных классах при реализации элективного курса по истории. Программа элективного курса призвана не только углубить знания старшеклассника, но и позволяет создать условия для более полноценного и систематизированного понимания исторического прошлого. Также элективный курс способен содействовать формированию творческой и всесторонне развитой личности учащегося.

Применение кейсов в ходе проведения элективного курса может происходить по схеме: одна тема — один кейс. Таким образом, в курсе по выбору, состоящему, например, из 12 тем, может быть разработано 12 проблемных ситуаций.

В качестве примера, мы предлагаем вариант изучения истории Восточного вопроса на основе кейса «Начало Первой мировой войны в аспекте Восточного вопроса» (как часть методического пособия для работы с учащимися 10-11 классов «Разработка заданий сквозной темы «Восточный вопрос» в рамках применения технологии ситуативного обучения»).

При составлении данного кейса была отобрана информация из статей, монографий и исторических источников (печать изучаемого периода). Причем при создании кейсов источниковая база наиболее предпочтительна:

Начало Первой мировой войны в аспекте Восточного вопроса

«При существующем положении вещей, никем из великих народов не желаемая общеевропейская война, беспримерная по своим размерам, способная привлечь на поля сражений для взаимного истребления более 12 000 000 людей, чреватая неисчислимыми последствиями, может возникнуть по воле и капризу ничтожной горсти людей, по знаку, поданному из какого-нибудь маленького центра, вроде столицы Балканских государств».
(Источник: Вишняков Я.В. Сербия в начале Мировой войны: 1914–1915 годы // Новая и Новейшая история. 2013. № 2. С. 53-65).

«Вся европейская печать (не только австро-венгерская) немедленно объявила убийство делом рук сербских националистов, за которыми стоит Россия: мол, она хочет войны. В Австрии начались антисербские погромы. Дипломаты в этой истории тоже вели себя довольно странно, реагируя на все с опозданием и фактически не контролируя волну нагнетавшейся истерии. В результате 15 (28) июля Австро-Венгрия объявила войну Сербии, после чего Россия начала мобилизацию».
(Источник: Назаров М.В. Убийство наследника австрийского престола Франца-Фердинанда в г. Сараеве как повод для начала Первой міровой войны).

«Иезуиты (связанные с Фердинандом давними отношениями и имевшие влияние на его супругу), целью которых было обращение всех славян в католичество, подготовили проект, который должен был реализовать покойный.
План этот сводился к захвату под власть Габсбургов Болгарии, Сербии, Черногории и обширной части русских владений до Киева. Конечный итог плана ― образование новой славянской монархии, во главе которой должен был встать «Славянский Царь», король Сербии, Болгарии, Черногории и других славянских народностей, император Австро-Венгрии, Франц-Фердинанд. После образования нового государства славянское население должно было постепенно перейти в католичество. Теперь, со смертью эрцгерцога, план этот сам собой рушится».
(Источник: «Петербургская газета» о смерти эрцгерцога Франца Фердинанда, 1914 год).

«Носитель воинствующей германской идеи и противник славянства погиб жертвою славянской пули», и теперь память о Фердинанде непобедима, а его идеи могут получить широкую общественную поддержку — одним словом, убитый может стать новым символом антиславянской политики Австрии и Германии».
(Источник: Газета «Новое время» о смерти эрцгерцога Франца Фердинанда, 1914 год).

«Социалисты заявляли: «Думать, что пуля или бомба, поразившая наследника австрийского престола, способна изменить направление внутренней или внешней политики империи — нелепость».
(Источник: Террор и империализм // Трудовая правда. 18 июня, 1914).

«Принцип представал молодым человеком, гимназистом, который совершил убийство из патриотических убеждений, стремясь уничтожить враждебную сербам политическую фигуру. Те издания, которые поддержали версию «великосербского» следа, указывали на вину самого Фердинанда в произошедшем — именно он был инициатором жесткой политики Вены по отношению к Сербии, а также поддерживал дискриминацию православных сербов в Австро-Венгрии».
(Источник: Алексеева Е.О., Решетов А.В. «Противник славянства погиб жертвою славянской пули»: реакция на убийство Франца Фердинанда в петербургских газетах.).

Задания:

1. Какие тенденции в политике Австро-Венгрии в отношении балканских народов привели к убийству её наследника?
2. Смерть эрцгерцога Австро-Венгрии стала поводом к началу Первой мировой войны. Возможно ли было избежать мирового конфликта, предотвратив покушение Г. Принципа? Обоснуйте свою точку зрения.
Таким образом, применение кейс-технологии имеет довольно длинную историю, однако связана она непосредственно со сферой обучения управлению и бизнеса. На современно этапе кейс-стади применяется на занятиях в средних общеобразовательных учреждениях и высшей школе, как технология активизации познавательных, коммуникативных и аналитических способностей обучающихся. Примечательно, что данный метод также нашел применение в практике преподавания гуманитарных дисциплин, в том числе истории и обществознания.


Список литературы

  1. Андюсев Б.Е. Кейс-технология – инструмент формирования компетентностей // Директор школы. – 2010. – №4. – С. 61–65.
  2. Грузкова С.Ю., Камалеева А.Р. Кейс-метод: история разработки и использования метода в образовании // Современные исследования социальных проблем. – 2013. – №6. [Электронный ресурс] – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/keys-metod-istoriya-razrabotki-i-ispolzovaniya-metoda-v-obrazovanii (дата обращения: 22.10.2016).
  3. Калуцкая Е.К. Современные образовательные технологии в общеобразовательных учреждениях // Преподавание истории и обществознания в школе. – М., 2013. – №8. – С. 25–34.
  4. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Академия, 2009. – 192 с.
  5. Стрельникова Т.Д. Возможности интерактивных технологий на уроках географии //География в школе. – 2013. – №8 – С. 45–52.

Вконтакте

Facebook

Twitter

ТЕХНОЛОГИЯ КЕЙС-СТАДИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Зеленодольский механический колледж»

ТЕХНОЛОГИЯ КЕЙС-СТАДИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

доклад подготовила

зав. отделением, преподаватель физики

ГАПОУ «ЗМК»

Чаплыгина Светлана Александровна

Зеленодольск 2017

Метод кейсов

Аннотация: в докладе раскрываются теоретические основы метода кейсов.

Содержание:

1. Общая характеристика метода кейс-стади.

2. История метода Case Study.

3. Технология конструирования CASE STUDY.

4. Источники кейсов.

5. Пример кейса

Ключевые слова: метод кейсов.

Глоссарий: Кейс — это учебный материал, в котором словесно в письменной форме или техническими средствами обучения (через Видео или DVD) представлена ситуация, содержащая личные, социальные, экономические или политические проблемы.

Метод кейс-стади (Case study)- (от англ. case – случай, ситуация) – имитационный активный метод, заключающийся в проблемно- ситуационном анализе, и основан на обучении путём рассмотрения конкретных задач – ситуаций (кейсов).

Рекомендуемые информационные ресурсы

1. Варданян М.Р., Палихова Н.А., Черкасова И.И., Яркова Т.А. Практическая педагогика: Учебно-методическое пособие на основе метода case study.- Тобольск:ТГСПА им. Д. И. Менделеева,2009.-188с.

2. Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? «Обучение за рубежом» №7, 2000.

3. Использование кейс-технологии на уроках истории и обществознания как средство развития социальных компетентностей [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/istoriya/library/2011/02/12/ispolzovanie-keys-tekhnologiina-urokakh-istorii-i

4. Маргвелашвили Е. О месте «кейса» в российской бизнес-школе // «Обучение за рубежом» №10, 2000.

5. Панфилова А.Н. Игровое моделирование в деятельности 118 педагога[Текст]/А.Н.Панфилова: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Изд. центр «Академия», 2006.-368с.

6. Федянин Н., Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? [Текст]/Н.Федянин, В.Давиденко// Обучение за рубежом.- 2000.- № 7.- с. 52-55.

  1. Общая характеристика метода кейс-стади

Метод кейс-стади (Case study) — (от англ. case – случай, ситуация) – имитационный активный метод, заключающийся в проблемно-ситуационном анализе, и основан на обучении путём рассмотрения конкретных задач – ситуаций (кейсов). При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Цель данного метода заключается в получении и совершенствовании знаний, навыков и умений в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией — осмысление значения деталей, анализ и синтез данных, взвешивание аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; навыки групповой работы. Данный метод профессионально ориентированного обучения в зарубежной и российской литературе фигурирует под разными названиями: метод конкретных ситуаций, метод изучения ситуации, метод деловых историй, кейс-метод.

Кейс метод выступает одной из разновидностей проектных методов.

1. Метод предназначен для гуманитарных наук. Этот метод не подойдет к точным наукам. Часто в кейс методе используют литературное произведение «Преступление и наказание». Нужно все так спланировать, чтобы в конце кейс метода преподаватель подвел бы учащихся к определенным методам.

2. Акцент образования переносится не на овладение готовых знаний, а на его выработку, на сотворчество учащегося и преподавателя.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и умения или какие либо профессиональный навыки.

4. Несомненное достоинство метода, что у школьников происходит развитие системы ценностей, развитие жизненных позиций, установок.

2. История метода Case Study

«Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно — Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. … На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA… Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук». «В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее — на специальных курсах подготовки и переподготовки».

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

1. «Аналитические навыки. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки. Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать 120 собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки. В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения».

3. Технология конструирования CASE STUDY

Выделяют следующие основные этапы создания CASEов:

1.Определение целей.

2.Критериальный подбор ситуации.

3.Одбор необходимых источников информации.

4.Подготовка первичного материала в CASE, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию.

Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией – это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. «Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь… Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе…CASE – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям: – соответствовать четко поставленной цели создания – иметь соответствующий уровень трудности – иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни – не устаревать слишком быстро – иметь национальную окраску – быть актуальным на сегодняшний день – развивать аналитическое мышление – провоцировать дискуссию – иметь несколько решений.

Некоторые ученые считают, что кэйсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время». Как правило, кейс состоит из трех частей: — вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса; -описание конкретной ситуации; -задания к кейсу. CASE могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Виды представления CASE: печатный, мультимедиа, видео. Особенности разбора кейса: -выявление ключевой проблемы, -отбор необходимой информации (общее правило работы с «кейсами» – запрет на использование информации, которая находится «за рамками»), -выбор метода работы (метод инцидента, метод разбора корреспонденции, метод ситуационного анализа и др). «В первую очередь следует выявить ключевые проблемы «кейса» и понять, какая именно информация из представленной важна для их решения. Иногда бывает так, что намеренно дана избыточная информация, которую нужно выявить и отсечь. Нужно войти в ситуационный контекст «кейса», определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и понятия, требуемые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи. Приступая к анализу «кейса», необходимо обращать внимание не только на сам текст, но и на его приложения (exhibits). Уяснив задание, постарайтесь выбрать метод для своей работы. Зачастую это зависит от тематики «кейса». Общее правило работы с «кейсами» — нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Метод инцидента — обучающиеся сами находят информацию для принятия решения. Учащиеся получают краткое сообщение о случае, ситуации в стране, организации. Для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно. Поэтому ученик должен собрать и проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Например, для изучения правил внутреннего распорядка техникума можно предложить студентам следующее сообщение: «Запрещено находиться в помещениях техникума в верхней одежде и головном уборе, курить, мусорить, громко говорить во время учебных занятий и после их окончания. Это тем более парадоксально, что, по этикету лицам женского пола можно не снимать в помещениях головные уборы». (Устав техникума)

Вопросы к тексту: -в чем заключается проблема? -как техникум ее решает? -какие способы решения проблемы вы можете предложить? На втором этапе ребята индивидуально или группами находят пути выхода из сложившейся ситуации. И третий этап – представление полученных результатов и обмен мнениями.

Метод разбора корреспонденции- учащиеся получают от учителя папки с описанием ситуации: пакет документов, помогающих найти выход из сложившегося положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию) и вопросы, которые позволяют найти решение. Например, на классном часе по теме «Образование и обучение» на 1 курсе можно рассмотреть такой случай: «Андрей закончил 9 класс школы, поступил на 1 курс техникума по специальности1501901 на бюджетной основе, он решил поступить еще в другое учебное заведение на бюджетной основе по смежной специальности. В аттестате у юноши много «троек» и “четверок”. Андрей отказались принять в другое учебное заведение, ссылаясь на законодательство. Юноше посоветовали изучить законы или проконсультироваться у юриста. Но родители Андрея были не согласны с этим решением. Что им делать?»

Вопросы:

-Какой закон нарушен?

-Кем нарушен?

-На какие нормативные документы можно ссылаться, защищая свое право?

-Что нужно сделать для достижения поставленной цели?

-Кто быть первокурснику в сложившейся ситуации?

Документы: «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», Конституция Российской Федерации, Закон «Об образовании».

Метод ситуационного анализа. Учащимся предлагается текст с подробным описанием ситуации и задача, требующая решения. В тексе могут описываться уже осуществленные действия, принятие решения, для анализа их целесообразности.

Например, при беседе на тему «Курить или жить?.» студенты знакомятся с законом “Против запрета курения в общественных местах” от 18.02.12 г., с “Антитабачным законом”, который вступит в силу с 1.07.13 г. На Кубани, с Уставом техникума, а также-с материалами подготовленными специально для беседы. Они узнают о том, что при выкуривании 1 пачки сигарет человек получает дозу радиации 7 раз превышающую допустимую. Смерть от курения каждые 2-3 часа. Выкуренная сигарета отнимает 5 минут жизни. Заядлый курильщик отнимает у себя 8-9 лет жизни. Каждые 13 минут – отравление никотином! Кроме текста документа учащиеся получают вопросы к нему:

-В чем заключается проблема?

-Какие причины побуждают людей к этой пагубной привычке?

-Как вы можете объяснить необходимость принятия этих законов?

-Освобождает ли незнание закона от обязательств его исполнять?

-Перечислите другие возможные способы решения проблемы и выберите наилучшие. В конце беседы студенты представляют свои идеи и решения в дискуссии с другими. Разбор кейсов может быть как индивидуальным, так и групповым. Итоги работы можно представить как в письменной, так и в устной форме. В последнее время все популярнее становится мультимедийные представления результатов. Знакомство с кейсами может происходить как непосредственно на занятии, так и заранее (в виде домашнего задания). Педагог может использовать и готовые кейсы, и создавать собственные разработки. Педагогическая деятельность в Case Study

Есть 3 возможные стратегии поведения преподавателя (учителя) в ходе работы с кейсом: «1. Учитель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации;

2. В определенных условиях учитель будет сам давать ответ;

3. Учитель может ничего не делать, (оставаться молчаливым) пока кто-то работает над проблемой».

Для работы учащимся представляется письменная информация о ситуации. Описание может быть разного объема и степени подробности в зависимости от того, какие аспекты анализа ситуации рассматриваются на занятии.

Структура описания ситуации: Временная структура кейса – любая ситуация в кейсе происходит по временной системе координат. Поэтому учащиеся, работающие с кейс- материалом, должны четко представлять, в какой временной последовательности происходят события, изложенные в кейсе. Сюжетная структура кейса – четкая сюжетная линия определяет интерес учащихся, их увлеченность материалом. Разъяснительная структура – изложенная ситуация в кейсе должна быть понятна до мельчайших подробностей. Проблема в кейсе может быть задана несколькими путями: 1-й путь — отсутствует информация об одном из необходимых элементах ситуации. В этом случае задача учащегося — реконструировать недостающую информацию, соотнести ее с заданной, выделить проблемы. 2-й путь — в тексте присутствует неявное противоречие между элементами ситуации.

Краткое описание формы занятия

Для работы на занятии учащимся предлагается небольшая схема анализа (из 8-ми пунктов). Вначале каждый учащийся индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью учителя, разбившись на группы, учащиеся проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии. После сессии учащиеся, совместно с учителем, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех учащихся и учителей) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решений. При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы. В процессе индивидуальной работы учащиеся знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа. В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании. В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.

Этапы проведения занятия

  1. Освоение схемы анализа ситуации. На этом этапе учащиеся знакомятся с предлагаемой учителем схемой анализа конкретной ситуации, которая в свернутом виде представляет тот алгоритм действий, который ранее был представлен в теоретическом курсе.

Схема анализа практических ситуаций:

I . Обобщение Краткая констатация того, что имеет место в ситуации. Что происходит? С чьим участием и почему? Каков результат развития событий?

II. Формулирование проблемы Краткое в одно предложение заявление (9-10 слов), отражающее суть проблемы.

III. Участники событий Все участники событий, их роль, статус, характеристика (очень кратко)

IV. Хронология событий (в практической ситуации) Указание фактов и событий без оценки и в обратном хронологическом порядке.

V. Концептуальные вопросы Концептуальные вопросы, затрагиваемые в ситуации.

VI. Альтернативные решения Перечисление возможных направлений действий. Аргументация и оценка каждой альтернативы. Указание положительных и отрицательных последствий реализации.

VII. Рекомендации Ясно и точно описать выбранный вами курс действий. Объяснить причины и рациональность в выборе курса.

VIII. План действий (первые шаги) Кратко и ясно описать первые шаги по реализации курса действий, приводящего к разрешению проблемы. Самостоятельный анализ практической ситуации проводится индивидуально, учащиеся готовят письменный текст с ответами на вопросы по схеме анализа. Анализ ситуации в группе — работа учащихся в небольших группах (5-7 человек) с целью подготовки сообщения по анализу ситуации. При работе в группах бывает целесообразно конкретизировать задачу и выделить несколько аспектов, которые должны быть вынесены на межгрупповую сессию. Задание на подготовку визуального материала необходимо подкрепить предоставлением соответствующих материалов (ватман, фломастеры). Межгрупповая сессия включает в себя серию последовательных докладов рабочих групп, ответы на вопросы.

Подведение промежуточных итогов.

Может проводиться с разными целями и иметь разный предмет рассмотрения. Например, предметом подведения итогов может стать оценка работы слушателей со схемой анализа ситуации, прояснение непонятных аспектов, поиск индикаторов оценки точности и адекватности формулировок вопросов, сформулированных в схеме анализа. Другим содержанием для подведения итогов может стать рефлексия групповой работы — оценка эффективности работы в группах, диагностика групповых ролей, оценка процесса и результата групповой работы. Третьим содержание может стать экспертная оценка представленных решений, когда преподаватель оценивает плюсы и минусы результатов анализа ситуации, обобщает их и представляет одно из возможных экспертных решений. Можно выделить различные виды кейсов:

1. Практические, отражают реальные жизненные ситуации.

2. Обучающие, он более направлен на развитие образовательных курсов.

3. Научно-исследовательские. Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности. Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному.

Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное, и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии. Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.

Основание классификации

Виды кейсов

Наличие сюжета

Сюжетный кейс

Бессюжетный кейс

Временная последовательность материала Кейс в режиме от прошлого к настоящему Кейс-воспоминание с прокруткой времени назад

Прогностический кейс

Субъект кейса

Личностный кейс

Организационно — институциональный кейс

Многосубъектный кейс

Способ представления материала

Рассказ

Эссе

Аналитическая записка

Журналистское расследование

Отчёт

Очерк

Совокупность фактов

Совокупность статистических материалов

Совокупность документов и производственных образцов

Объём Краткий (мини) кейс

Кейс средних размеров

Объёмный кейс

Наличие приложений

Кейс без приложений

Кейс со специальными приложениями

Тип методической части

Вопросный кейс

Кейс-задание

Структура кейса

При всём многообразии видов кейсов, все они имеют типовую структуру. Как правило, кейс включает в себя:

• Ситуацию — случай, проблема, история из реальной жизни

• Контекст ситуации — хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.

• Комментарий ситуации, представленный автором

• Вопросы или задания для работы с кейсом.

• Приложения

Этапы разработки кейса

• Определение места кейса в системе образовательных целей

• Поиск институциональной системы, которая будет иметь непосредственной отношение к теме кейса

• Построение, или выбор модели ситуации

• Создание описания

• Сбор дополнительной информации

• Подготовка окончательного текста

• Презентация кейса, организация обсуждения

Организация работы с кейсом

Вариантов очень много, это возможность для творчества самого преподавателя.

Мы предлагаем максимально обобщённую модель занятия, по которой может быть организована работа.

Этапы организации занятия:

1. Этап погружения в совместную деятельность. Основная задача этого этапа: формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. На этом этапе возможны следующие варианты работы: Текст КС может быть роздан студентам до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия проявляется знание слушателями материала КС и заинтересованность в обсуждении. Выделяется основная проблема, лежащая в основе КС, и она соотносится с соответствующим разделом курса.

2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа — организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.

3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа — проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. Действия преподавателя могут быть следующими: Преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения КС и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги. Метод кейс-стади имеет очень широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании метода можно разделить на две группы — учебные результаты — как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты — как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.

В педагогической деятельности преподаватели используют следующие разновидности кейс-технологий:

1. Метод ситуационного упражнения (задачи) заключается в том, что обучаемому предлагается текст с подробным описание сложившейся ситуации и задача, требующая решения.

Возможны два варианта предложенной задачи 1. в тексте задания уже дается готовая информация и задача ученика — её анализ 2. для решения задачи необходимо самостоятельно найти информацию – как следствие – обучение учащихся работе с необходимой информацией: ее сбору, систематизации и анализу. Данные задания способствуют развитию учебно-информационных компетенций, а так как часто ученикам требуется выразить свое отношение к происходившим событиям или встать на позицию определенного исторического лица, это способствует совершенствованию и ценностных компетенций

2. Метод ситуационно-ролевых игр

Цель данного метода в том, чтобы в виде инсценировки создать перед аудиторией правдивую историческую, правовую, социально-психологическую ситуацию и затем дать возможность оценить поступки и поведение участников Разновидности кейс — техологии 1. Метод ситуационного упражнения

2. Метод ситуационно- ролевых игр

3. Метод игрового проектирования театрализованное представление проблемно – дискуссионная игра театрализованная игра игры, способствовать формированию умения персонифицированной интерпретации прошлого

Виды учебных ситуаций, реализующих данный метод

1. театрализованное представление – это разыгрывание по четко прописанному сценарию, исторического действия, где воссоздаются различные образы и картины прошлого;

2. театрализованная игра – это разыгрывание исторического действия с большой долей импровизацией участников игры;

3. проблемно – дискуссионная игра – это разыгрывание воображаемой ситуации, которая случилась в прошлом, где действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы.

  1. Театрализованное представление

На уроках театрализованного представления (драматизации) от учеников требуется “войти в образ” заданного исторического персонажа и воспроизвести заранее выученный литературный текст Драматизация может выступать как — форма урока — фрагмент урока — форма внеклассного мероприятия

Например. Внеклассное мероприятие «Колесо истории», посвященное эпохе Петра I Учащиеся инсценировали отдельные исторические события, а затем предлагали команде- сопернице вопросы, дополняющие сюжетную линию инсценировки, вопросы на анализ ситуации.

В данном случае учащимся самостоятельно необходимо было создать свой авторский продукт- инсценировку, самостоятельно подобрать информацию из различных источников (учебная литература, художественная, кинофильмы и т.д.), что способствовало развитию учебно-информационных компетентностей, кроме этого, т.к. этот продукт был групповым, учащиеся взаимодействовали друг с другом, развивали навыки коллективной работы и в процессе подготовки сценария, и процессе анализа ситуаций, предложенных другим классом

4. Театрализованная игра, в ходе её проведения моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, воссоздаются исторические картины событий с их персонажами участниками. Школьники как бы перевоплощаются в людей из прошлого, применяют на себе роль взрослых людей, через понимания мыслей, чувств и поступков моделируют историческую реальность. А знания, полученные на уроке, становятся для них личностно – значимыми, эмоционально – окрашенными, что помогает более лучше узнать, “прочувствовать” изучаемую эпоху. Тем самым учащиеся осваивают и углубляют новые знания, а также овладевают целым комплексом важных компетентностей, в первую очередь, социально- коммуникативных. Участники исполняют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя стратегию поведения, сценарий, планируемый результат. Основная задача – проявить творческие способности к решению неожиданно встающих актуальных проблем. Основное отличие театрализованных игр в том, что участнику выдается не только описание ситуации, но и инструкция, в которой предписано, как вести свою роль, какой характер изображать, какие интересы отстаивать. Таким образом, ролевая игра – игра по заданному сценарию, который требует не только знакомства с материалом ситуации, но и вхождения в заданный образ, перевоплощения. На уроке «В городе мастеров» мы с шестиклассниками отправились в средневековый город для того, чтобы познакомиться с правилами организации средневековой мастерской, а также выяснить значение цехов в развитии промышленного производства средневековья. Учащимся было дано опережающее задание (по группам) — подготовить представление ремесленной мастерской и цеха. На уроках с данными историческими фактами мы не знакомились, ученики должны были сами изучить информацию, проанализировать её и выдать готовый продукт. Самым сложным было составить устав цеха, т.к. перед этим ребята должны были самостоятельно выяснить особенности цеховой организации производства и переосмыслить информацию в творческом задании Посмотрев презентации цехов, мы вышли на анализ исторической ситуации, т.е. материал для анализа нам дали члены групп в своих представлениях. Во время анализа мы выяснили — Для чего была необходима жесткая регламентация деятельности мастеров — Способствовали ли цехи техническому прогрессу или мешали ему? — Выскажитесь «за» цеховые правила и «против» них (используется ПОПС — формула) — в XIII в. в Париже было около 100 цехов, а в конце XIV в. — до 350; в Лондоне число цехов возросло с 50 до 100. Объясните, почему число цехов возрастало. Уроки — театрализованные игры всегда способствуют развитию учебной мотивации учащихся. В них активное участие принимают все группы учащихся. Одни участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие – чтобы получить высокую оценку, третьи – чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п. Для стимулирования участия в играх, особенно учащихся 5-8 классов я использую поощрения- жетоны – за активное участие, хорошую подготовку, победу команды в игре. Жетоны являются даже большим стимулом для детей данного возраста активно работать на уроке, чем отметка.

5. Проблемно- дискуссионная игра Данную форму работы чаще использую в старших классах. Проблемно- дискуссионная игра призвана выявить существующее многообразие различных точек зрения участников на какую-либо проблему, а затем и формирование своего взгляда на ту или иную историческую проблему. На уроке – дискуссии присутствует характерный признак – межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. Дискуссия с элементами игрового моделирования – дискуссия, где ставится проблема не просто с позицией современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря определенной эпохи. Учащиеся при этом овладевают следующими компетентностями: ораторские умения, искусство доказательной полемики, способность отстаивать свою точку зрения, возможность встать на место конкретного исторического лица, а также навыками источниковедческой работы. Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с подготовки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели, или от каких действий воздержаться? Отражала ли цель действительные интересы представителей им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия?”. Например, на уроке- суде «Русско- японская война», заслушав выступления свидетелей, действующих лиц суда мы решали вопрос — Была ли возможность предотвратить войну? Какие тенденции в общемировой и российской реальности способствовали этому или мешали? — Могла ли Россия выиграть войну? Что для этого было необходимо? — Портсмутский мирный договор- это победа или поражение российской дипломатии? Уроки- суды я провожу довольно часто и они способствуют развитию таких компетентностей, как критическое мышление, возможность самостоятельного решения проблем, определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

6. Метод игрового проектирования

Цель данного метода – процесс создания или совершенствования объектов. Для осуществления этой технологии участников занятия разбивают на группы, каждая из которых занимается разработкой своего проекта. Работа над проектом по обществознанию Урок- «Бизнес- старт» Учитель предлагает каждой команде «открыть» в Хабаровске собственную фирму: общество с ограниченной ответственностью или акционерное общество. Созданные фирмы должны заниматься конкретной предпринимательской деятельностью в любой отрасли, производя или товары, или услуги. Состав команды и обязанности каждого участника: РУКОВОДИТЕЛЬ ФИРМЫ, МЕНЕДЖЕР ПО ПРОИЗВОДСТВУ, МЕНЕДЖЕР ПО СНАБЖЕНИЮ, МЕНЕДЖЕР ПО СБЫТУ, МЕНЕДЖЕР ПО КАДРАМ, ГЛАВНЫЙ БУХГАЛТЕР ФИРМЫ

Каждый член команды отвечает за соответствующий раздел бизнес- плана.

Структура бизнес- плана предлагается ребятам.

При создании бизнес- плана учащиеся опираются на конкретную экономическую ситуацию в нашем городе, изучают спрос на товары и предложение на рынке, выясняют, найдут ли они в регионе поставщиков сырья, достаточен ли кадровый потенциал города, есть ли специалисты для их производства. В ходе игры развиваются компетентности учащихся — создание юридического документа, совершенствование навыков экономической деятельности, создается авторский продукт, развиваются презентационные умения, учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер.

4. Источники кейсов

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы максимально подробно отразить жизненную ситуацию.

Источники кейса следует называть базовыми и первичными, но существуют еще вторичные источники:

1. Художественно и публицистическая литература, которая может подсказывать идея и определять базовую канву кейса. Так, например Достоевский может использоваться для криминалистических кейсов или исторических.

2. СМИ – источник информации

3. Научность и статистические материалы, социальные опросы

4. Анализы научных статей, монографий

5. Интернет и его ресурсы

Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Например, на основе романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», который, в зависимости от подхода, к нему может быть эффективным средством изучения либо дисциплин криминалистического цикла, либо истории, либо психологии. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики навязывает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности. Критическая масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет не о том, что кейсы должны освещать только опыт национальных предприятий. Имеются в виду те компании и те товары или услуги, которые присутствуют на национальном рынке в том или ином виде. Школьники чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучшее знает и область, и самое предприятие. В конце концов, при обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить руководителя предприятия.

Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально- экономические характеристики предприятия и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяется эти характеристики?» и т.д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении. Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчета, то его особенностью является актуальность и новизна материала. Эти продукты науки далеко не всегда описывают и объясняют ситуацию. Поэтому они нуждаются в специальном осмыслении в аспекте ситуации. Наиболее интересные научные публикации могут выполнять в кейс-методе две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения в их ткань, а вторая — в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса. Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью. Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. Такой подход требует проверки на истинность всех материалов и источников кейса. Вот почему кейсологи тщательно проверяют и перепроверят информационную базу кейса, стараются добиваться максимального соответствия ситуации кейса ситуации реальной жизни. Это позволяет с большой уверенностью добиться достоверности кейса.

5. Пример кейса

Кейс «Экологический бумеранг, или Поиски трех аргументов». Неразумное, расточительное потребление природных ресурсов, истощение и опустошение Земли вместо увеличения ее плодородия с помощью рационального хозяйствования, приведет к полной ее деградации и не дает экологического процветания нашим детям, которым мы обязаны по праву родителей передать Землю плодородной и обработанной. Т. Рузвельт. Послание Конгрессу США, 1907 г. Знакомство с проблемой. Практически ежедневно через средства массовой информации на нас обрушиваются предупреждения о неминуемых, если уже не происходящих, экологических бедствиях. Нам еще сложно представить такие глобальные явления, как парниковый эффект или разрушение озонового экрана планеты. Мы подчас с недоверием относимся к сообщениям ученых — биологов о том, что каждый день на планете исчезают 142 десятки видов живых организмов. Но многие из нас уже почувствовали и твердо усвоили, что жизненно необходимые нам воздух, вода, продукты питания загрязнены и становятся причиной многих болезней. Мы перестали радостно подставлять лица теплому летнему дождю, потому что все чаще стали выпадать кислотные дожди. В летнюю жару нас встречают на водоемах знаки «Купаться запрещено!» или «Опасно для здоровья!» Открывая окна в квартирах или рабочих помещениях, чтобы проветрить их, вдохнуть «свежего воздуха», мы получаем как раз обратное. Что же происходит с планетой, с нашим общим домом? В 1968 г. Земля впервые была сфотографирована с поверхности Луны. Эти снимки яснее, чем когда-либо ранее, продемонстрировали, что Земля — это шар, движущийся в пустынном Космосе. Она напоминает космический корабль в бесконечном путешествии. У него нет базы, на которую можно вернуться для ремонта, чтобы пополнить запасы и избавиться от отходов. Примечание. Термин «космический корабль Земля» был впервые использован футуристом Бакминстером Фуллером. Человек, являясь членом экипажа этого корабля, стал причиной возникающих на его борту проблем. В частности, быстрый рост численности населения создает тяжелую нагрузку на все системы и одновременно снижает их продуктивность из-за загрязнения и переэксплуатации. В результате неконтролируемого развития экономики, несовершенных технологий, природных и антропогенных аварий и катастроф возникает экологическая опасность — угроза разрушения среды обитания человека и связанных с ним живых организмов. Следствием этого является нарушение способности живых организмов и систем приспосабливаться к новым условиям существования и, и как результат этого — их гибель. «Экологический бумеранг» — так образно назвали ученые экологические затруднения, вызываемые нарушением законов, правил и принципов природопользования, игнорированием экологических ограничений в развитии общества. Брошенный бумеранг возвращается к его владельцу, но он 143 возвращается в том же состоянии, не теряя своих качеств. Природа же утрачивает способность сохранять естественное равновесие в своих системах, способность к самоочищению и самовосстановлению. Тем самым ухудшаются условия существования и самого человека — бумеранг возвращается и поражает того, кто его запустил. Любые явления, связанные с воздействием человека на природу и обратным влиянием природы на человека и его экономику, получили название экологической проблемы. Экологическая проблема — это отражение противоречий, возникающих в системе «общество — природа», на условиях жизни людей, социально-экономических, политических и других процессах. Сегодня она должна быть признана проблемой номер один. Поиск аргументов. Итак, представьте себя специалистами в области изучения и охраны окружающей среды. Ваша задача — в течение 5-7 минут сформулировать три наиболее важных, на ваш взгляд, аргумента, которые должны убедить человечество в том, что экологическая проблема становится в наши дни проблемой номер один. На первом этапе каждый работает самостоятельно. На следующем этапе объединитесь по два человека и сравните ваши результаты. Если вы написали примерно одно и то же, обсудите обоснованность вашего выбора. Если же вы избрали различные аргументы, тем более необходимо разобраться в причинах, по которым был сделан выбор. Итогом вашего диалога должны стать три обобщенных аргумента, которые представляются для обсуждения всем участникам. На завершающем этапе систематизируются высказанные предложения. Комментарий для педагога. Высказываемые в ходе дискуссии аргументы целесообразно записывать на классной доске. Те из них, которые будут неоднократно повторяться, обсуждаются более детально. Результатом совместной работы являются «Три аргумента», наиболее убедительно доказывающие приоритетность экологической проблемы и необходимость скорейшего ее решения. 144 Небесполезная информация Из «Экологической доктрины Российской Федерации», которая одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 августа 2002 г. № 1225-р Современный экологический кризис ставит под угрозу возможность устойчивого развития человеческой цивилизации. Дальнейшая деградация природных систем ведёт к дестабилизации биосферы, утрате её целостности и способности поддерживать качества окружающей среды, необходимые для жизни. Преодоление кризиса возможно только на основе формирования нового типа взаимоотношений человека и природы, исключающих возможность разрушения и деградации природной среды. Устойчивое развитие Российской Федерации, высокое качество жизни и здоровья её населения, а также национальная безопасность могут быть обеспечены только при условии сохранения природных систем и поддержания соответствующего качества окружающей среды. Для этого необходимо формировать и последовательно реализовывать единую государственную политику в области экологии, направленную на охрану окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов. Сохранение и восстановление природных систем должно быть одним из приоритетных направлений деятельности государства и общества. Россия играет ключевую роль в поддержании глобальных функций биосферы, так как на её обширных территориях, занятых различными природными экосистемами, представлена значительная часть биоразнообразия Земли. Масштабы природно-ресурсного, интеллектуального и экономического потенциала Российской Федерации обусловливают важную роль России в решении глобальных и региональных экологических проблем. К числу основных факторов деградации природной среды на мировом уровне относятся: 145 — рост потребления природных ресурсов при сокращении их запасов; — увеличение численности населения планеты при сокращении территорий, пригодных для проживания людей; — деградация основных компонентов биосферы, включая сокращение биологического разнообразия, связанное с этим снижение способности природы к саморегуляции и как следствие — невозможность существования человеческой цивилизации; — возможные изменения климата и истощение озонового слоя Земли; — возрастание экологического ущерба от стихийных бедствий и техногенных катастроф; — недостаточный для перехода к устойчивому развитию человеческой цивилизации уровень координации действий мирового сообщества в области решения экологических проблем и регулирования процессов глобализации; — продолжающиеся военные конфликты и террористическая деятельность. К числу основных факторов деградации природной среды Российской Федерации относятся: — преобладание ресурсодобывающих и ресурсоёмких секторов в структуре экономики, что приводит к быстрому истощению природных ресурсов и деградации природной среды; — низкая эффективность механизмов природопользования и охраны окружающей среды, включая отсутствие рентных платежей за пользование природными ресурсами; — резкое ослабление управленческих, и прежде всего контрольных, функций государства в области природопользования и охраны окружающей среды; — высокая доля теневой экономики в использовании природных ресурсов; — низкий технологический и организационный уровень экономики, высокая степень изношенности основных фондов; — последствия экономического кризиса и невысокий уровень жизни населения; — низкий уровень экологического сознания и экологической культуры населения страны. Эти факторы должны учитываться при проведении в Российской Федерации единой государственной политики в области экологии.

Шамис В.А. Применение кейс-метода в учебном процессе ВУЗа

Шамис Виталий Александрович
ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия»
кандидат психологических наук, доцент кафедры «Логистика»

Shamis Vitaly Aleksandrovich
Siberian state automobile and road academy
candidate of psychological sciences, associate professor «Logistics»

Библиографическая ссылка на статью:
Шамис В.А. Применение кейс-метода в учебном процессе ВУЗа // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2016/03/14509 (дата обращения: 04.03.2021).

Метод кейсов выступает как активный метод, применяемый для обучения студентов в системах очных, заочных и дистанционных форм образования студентов. Деятельность преподавателя при применении кейс-метода заключает в себе две фазы.  Первая фаза это сложная творческая работа по разработке кейса, а также вопросов для его анализа. Данная работа происходит за пределами аудитории и состоит из научно-исследовательской, методической и конструирующей деятельности преподавателя. Подготовленного кейса не достаточно для того чтобы эффективно провести занятие. Для этого нужно еще подготовить методическое обеспечение, как для самостоятельной работы студентов, так и для проведения будущего занятия. Вторая фаза заключается в  деятельности преподавателя в аудитории, где он выступает с вводным и заключительным словом, формирует малые группы и полемику, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает лепту каждого студента в разборе конкретных ситуаций [4]. При обучении методом анализа конкретной ситуации (кейс-метод) студентам предоставляют данные об обстановке в организации, нередко в смешанной форме, в частности, письменное описание ситуации, «рисунки». Некоторые кейсы весьма короткие и состоят из нескольких страниц описания событий в организации. Иные могут быть более обширными и содержать в себе «истинную» информацию, такую как цитаты из прессы, копии внутренних распоряжений, отчеты по проведенным исследованиям. Порой могут предоставляться видео- и аудиоматериалы, содержащие в себе беседы с главными действующими лицами.  Большую популярность имеют так называемые небольшие ситуации «мини-кейсы». Это могут быть совершенно короткие, объемом от одного абзаца либо даже предложения до страницы текста, дающие характеристику ситуации в предельно компактной, но довольно информативной форме, для того чтобы можно было осуществить анализ происходящего и обсудить сущность и версии решения конкретной проблемы.

Анализ конкретной ситуации (кейс-метода) состоит из нескольких этапов:
1. Анализ, который состоит в  выявлении того, что, как и вследствие, чего происходит в организации, что еще может случиться и почему,

2.Объснение ситуации,

3.Осществление оценки уже принятых мер,

4.Обсуждение допустимых будущие действий и сравнение их потенциальной эффективности. Также может быть предложена ситуация самостоятельно (также в форме письменного задания либо на экзамене, где осуществляется проверка аналитических навыков и понимания концепций) [3].

Наиболее распространенная практика – это применение кейса в случае группового взаимодействия. При изучении психологии, ознакомление с большим диапазоном концепций, теорий, систем взглядов и методов – это лишь только начало. Более значимо способность использовать данные методы в сложных и запутанных ситуациях, которые составляют сущность психологического консультирования. Успех их использования находится в зависимости от понимания контекста применения и умения распутать сложную ситуацию. Кейсы, представляющие собой организационные ситуации, предоставляют подобный контекст и, как правило, определенный уровень сложности [5]. Дабы выбрать «верное лечение», нужно установить «верный диагноз. Данный процесс установки диагноза, безусловно, является решающим, но в реальной жизни ему часто отводится недостаточное внимание. Никогда не бывает «верных ответов» на организационные проблемы, но благодаря кейсам можно лучше постигнуть сущность проблемы и избежать «очевидного», но ошибочного решения. Кейсы, разрабатываемые в группах, предоставляют возможность освободиться от излишней самоуверенности, а взамен получить уверенность в себе, осознать собственную роль в группе, сильные и слабые стороны, научиться дорожить чужим временем и достоинствами разнообразности суждений и взглядов. Кейсы формируют впечатление «реальности» и, значит, истинности, изучения того, что реально происходит на предприятии. Анализ практических условий особо важно для студентов, обладающих ограниченным опытом работы на предприятиях.

Студенты обязаны понимать с самого начала о  том, что риск принятия решений возлагается на них, преподаватель же лишь только объясняет следствия риска принятия непродуманных решений.

Роль преподавателя заключается в направлении разговора или дискуссии, к примеру, применяя проблемные вопросы в контроле времени работы, в побуждении студентов отступиться от поверхностного мышления, в вовлечении всех студентов группы в процесс рассмотрения кейса. Время от времени преподаватель может подводить обобщение, пояснение, напоминание теоретических аспектов либо делать ссылки на нужную литературу [1].

Метод кейсов содействует формированию умения рассматривать ситуации, осуществлять оценку альтернатив, избирать наилучший вариант и составлять план его реализации [2]. И если в течение учебного цикла данный подход используется неоднократно, то у студентов формируется постоянный навык решения практических задач.

 


Библиографический список
  1. Багиев Г.Л. Руководство к практическим занятиям по маркетингу с использованием кейс-метода / Г.Л. Багиев, В.Н. Наумов. Интернет-издание, 2003 // (http://www.marketing.spb.ru/read/m21)
  2. Инновации в образовательном процессе в Омском институте (филиале РГТЭУ): коллективная монография/под ред. С.Е. Метелева. -Омск: Издатель Омский институт (филиал) РГТЭУ, 2011. -300 с.
  3. Спивак В. «Кейсы и методика их решения». // (http://hr.qetu.net/pages/article.html).
  4. Сурмин Ю.П. «Что такое кейс-метод? Взгляд теоретика и практика». // (http://www.casemethod.ru).
  5. Шамис В.А., Курьяков И.А. ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ //Сибирский торгово-экономический журнал. 2009. № 9. С. 118-122.
  6. Шамис В.А. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ //В сборнике: Ориентированные фундаментальные и прикладные исследования – основа модернизации и инновационного развития архитектурно-строительного и дорожно-транспортного комплексов России Материалы конференции. Омск, 2012. С. 268-271.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Шамис Виталий Александрович»

Case study — метод активного образования — Образование на vc.ru

Знания, не применяемые на практике, подобны богатствам, лежащим в сундуках или под матрацом — они мертвы. И первое, что необходимо сделать любому человеку, который учит — это объяснить, зачем эти знания вообще нужны.

{«id»:39384,»url»:»https:\/\/vc.ru\/education\/39384-case-study-metod-aktivnogo-obrazovaniya»,»title»:»Case study \u2014 \u043c\u0435\u0442\u043e\u0434 \u0430\u043a\u0442\u0438\u0432\u043d\u043e\u0433\u043e \u043e\u0431\u0440\u0430\u0437\u043e\u0432\u0430\u043d\u0438\u044f»,»services»:{«facebook»:{«url»:»https:\/\/www.facebook.com\/sharer\/sharer.php?u=https:\/\/vc.ru\/education\/39384-case-study-metod-aktivnogo-obrazovaniya»,»short_name»:»FB»,»title»:»Facebook»,»width»:600,»height»:450},»vkontakte»:{«url»:»https:\/\/vk.com\/share.php?url=https:\/\/vc.ru\/education\/39384-case-study-metod-aktivnogo-obrazovaniya&title=Case study \u2014 \u043c\u0435\u0442\u043e\u0434 \u0430\u043a\u0442\u0438\u0432\u043d\u043e\u0433\u043e \u043e\u0431\u0440\u0430\u0437\u043e\u0432\u0430\u043d\u0438\u044f»,»short_name»:»VK»,»title»:»\u0412\u041a\u043e\u043d\u0442\u0430\u043a\u0442\u0435″,»width»:600,»height»:450},»twitter»:{«url»:»https:\/\/twitter.com\/intent\/tweet?url=https:\/\/vc.ru\/education\/39384-case-study-metod-aktivnogo-obrazovaniya&text=Case study \u2014 \u043c\u0435\u0442\u043e\u0434 \u0430\u043a\u0442\u0438\u0432\u043d\u043e\u0433\u043e \u043e\u0431\u0440\u0430\u0437\u043e\u0432\u0430\u043d\u0438\u044f»,»short_name»:»TW»,»title»:»Twitter»,»width»:600,»height»:450},»telegram»:{«url»:»tg:\/\/msg_url?url=https:\/\/vc.ru\/education\/39384-case-study-metod-aktivnogo-obrazovaniya&text=Case study \u2014 \u043c\u0435\u0442\u043e\u0434 \u0430\u043a\u0442\u0438\u0432\u043d\u043e\u0433\u043e \u043e\u0431\u0440\u0430\u0437\u043e\u0432\u0430\u043d\u0438\u044f»,»short_name»:»TG»,»title»:»Telegram»,»width»:600,»height»:450},»odnoklassniki»:{«url»:»http:\/\/connect.ok.ru\/dk?st.cmd=WidgetSharePreview&service=odnoklassniki&st.shareUrl=https:\/\/vc.ru\/education\/39384-case-study-metod-aktivnogo-obrazovaniya»,»short_name»:»OK»,»title»:»\u041e\u0434\u043d\u043e\u043a\u043b\u0430\u0441\u0441\u043d\u0438\u043a\u0438″,»width»:600,»height»:450},»email»:{«url»:»mailto:?subject=Case study \u2014 \u043c\u0435\u0442\u043e\u0434 \u0430\u043a\u0442\u0438\u0432\u043d\u043e\u0433\u043e \u043e\u0431\u0440\u0430\u0437\u043e\u0432\u0430\u043d\u0438\u044f&body=https:\/\/vc.ru\/education\/39384-case-study-metod-aktivnogo-obrazovaniya»,»short_name»:»Email»,»title»:»\u041e\u0442\u043f\u0440\u0430\u0432\u0438\u0442\u044c \u043d\u0430 \u043f\u043e\u0447\u0442\u0443″,»width»:600,»height»:450}},»isFavorited»:false}

2076 просмотров

Один из способов получить реальные, работающие на практике инструменты — это метод кейсов или «case study».

Зародился этот метод в Гарвардской школе в 1924 году. Уже тогда преподавателям стало понятно — нет и никогда не будет учебника с теорией для предпринимателей и бизнесменов. Их первым решением этой проблемы было интервью с ведущими практиками бизнеса и написание подробных отчётов о том, чем занимались эти менеджеры, а также о факторах, влияющих на их деятельность. Слушателям давались описания определённой ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности, чтобы ознакомиться с проблемой и найти самостоятельно и в ходе коллективного обсуждения решение.

Если раньше метод кейсов использовался только в бизнес школах и на курсах менеджмента, то сейчас case-study применяется практически в любой области гуманитарного знания, будь то политология, региональное развитие или управление кадрами.

Большинство воспринимает case study как отражение конкретных проблемных ситуаций и создание из них некой головоломки, задачи, которую обучающимся предстоит обмозговать и найти решение. Возможно, даже более эффективное, чем было найдено в реальной жизни. Однако мне хотелось бы ознакомить вас с более широким методом, который включает в себя совокупность кейсов и их типологизацию. Разберём пошагово, как он работает:

Шаг 1. Подборка кейсов

Решите для себя, какую область вы планируете изучать, а затем подбирайте кейсы по конкретным критериям. Если у вас возникают проблемы с управлением персоналом, следует подбирать похожие случаи, если вы хотите улучшить качество статей, можно сделать их подборку по критериям обратной связи (как на неё отреагировали) и времени публикации (что тогда происходило в мире, особенно в рамках целевой аудитории). Вы можете использовать этот метод даже подобрать кейсы ссор с вашим другом, чтобы предотвратить их.

Самое важное — это выработать правильные критерии, чтобы отсеять ненужные кейсы. Схему, которую я описываю, я использовал в курсовой работе для поиска инструментов разрешения этнических конфликтов. Когда я создал своё рабочее понятие «этнический конфликт» и выработал его критерии, у меня отсеялось около четверти подобранных мною кейсов, поскольку была только видимость того, что эти кейсы мне подходят.

Шаг 2. Типологизация критериев

Теперь, когда мы имеем набор кейсов, которые нам подходят. Следующий шаг заключается в анализе кейсов на критерии, по которым их можно разделить на группы. Критериев должно быть несколько, чтобы подборка была более разнообразной. Например, если мы имеем набор кейсов «ссоры с близкими людьми», то критериями могут быть длительность ссоры, причина ссоры, исход ссоры и возраст участников ссоры. Если это «проблемные моменты в управлении интернет-журналом», то за критерии можно взять масштаб (сколько людей его читает), причину возникшей проблемы, количество ресурсов интернет-журнала.

Чтобы было попроще, разберём типологизацию на первом примере. Изначально у нас получается примерно такая табличка:

В нашей пробной модели мы имеем 4 критерия, которые разделены на 3 или 4 варианта. Варианты следует подбирать в зависимости от кейса. Нет смысла указывать в длительности вариант длиннее, чем был у вас или те причины или исходы, которых нет в ваших кейсах.

Шаг 3. Создание групп

Итак, мы имеем 4х4х4х3=192 варианта групп. Нетрудно догадаться, что такое количество нам без надобности. Наша задача — создать сетку для конкретных кейсов и выбрать только те группы, в которые можно поместить достаточное количество кейсов (хотя бы от трёх). Формирование групп для кейсов — это довольно своеобразный процесс, который требует подборки и сравнения разных вариантов. Но, в итоге, методом проб и ошибок, группирование кейсов в своей завершённой форме выглядит примерно так:

В итоге должно получиться несколько групп, объединённых по выработанным признакам, в которых помещено несколько кейсов.

Шаг 4. Сравнительный анализ кейсов каждой группы. Извлечение инструментов

Теперь, когда мы протипологизировали все имеющиеся у нас кейсы, пришла пора спросить: а для чего мы всё это делали? Мы составили группы кейсов, которые похожи по определённым признакам. Для чего? Конечно же для того, чтобы сравнить их! Ведь если эти кейсы похожи, значит, у них есть общие инструменты решения. Проанализируйте ситуации каждой группы поочерёдно. Что у них общего? Как вы в них себя вели? А как могли бы себя повести? Чего вы хотели добиться? Если вы сами не участвовали в этой кейсе, то у вас есть прекрасная возможность отследить, как поступали другие люди, и к каким результатам пришли они. А также подумать, как бы сделали это вы? Может быть, у вас нашлось бы решение лучше?

В результате подобного анализа из каждой группы можно извлечь общие инструменты: какие-либо действия, которые совершались в той или иной ситуации для достижения своих целей (в нашем случае, с целью примирения)

Шаг 5. Применение выработанной сетки

Если определённый инструмент встречается в каждом кейсе из определённой группы, то его можно использовать в любом последующем кейсе, который происходит на данный момент. Чтобы было понятней, напишем краткий алгоритм, который состоит всего из двух простейших пунктов:

  • Вот вы с кем-то поссорились. Что вы делаете в первую очередь, когда у вас есть созданная вами таблица? Вы думаете, к какой из групп следует отнести случившуюся ссору.
  • Когда вы выбрали группу, настало время посмотреть, какие же инструменты в ней используются? Ага! Когда была подобна ссора, я (или кто-то другой) применял это, это, и ещё вот это и всё закончилось благополучно! А вот так делать не надо в этом случае, потому что всё закончилось плохо, когда я так поступил. Хорошо, теперь я знаю, как мне надо действовать!

Преимущество этого метода в том, что чем больше вы его используете, чем больше вы имеете кейсов и тем более полна и универсальна будет ваша сетка (таблица). Это похоже на самообучающуюся систему, которая эффективно принимает решения на основе уже имеющегося у неё опыта.+

Развивайте, дополняйте и преобразуйте свои знания! Именно в процессе практического применения сухая и безжизненная теория обретает яркость и раскрывается во всём многообразии своих интересных и увлекательнейших аспектов.

Президент и генеральный директор CASE Сью Каннингем

CASE был опорой на протяжении всей моей профессиональной жизни, маяком для моей карьеры и общества. Я безмерно ценил дух свободного обмена знаниями всеми, кто работает над развитием образования.

С помощью CASE я на всю жизнь развил сеть коллег и друзей и получил огромную пользу от своей волонтерской работы. В свою очередь, возможности, созданные CASE, пошли на пользу университетам, в которых я имел честь работать, включая Санкт-Петербург.Эндрюс, Оксфорд и Мельбурн.

CASE — это все о возможностях, поэтому мне выпала честь возглавить эту важную глобальную организацию.

Как президент и генеральный директор, я намерен продолжить сильную традицию CASE по предоставлению первоклассных продуктов и услуг нашим членам, а также укреплять связи и учиться между людьми, работающими над продвижением образования во всем мире.

Мы делаем это с помощью «Reimagining CASE», амбициозного пятилетнего плана по достижению конкретных целей в областях вовлечения членов, управления талантами, глобального воздействия и идейного лидерства.Я приветствую ваши мысли и идеи о том, как мы можем продолжать удовлетворять ваши потребности в профессиональном развитии.

Почему наша работа — ваша работа — так важна? Потому что образование является ключом к решению бесчисленных проблем, с которыми сталкивается наше общество.

Независимо от того, работаете ли вы в отделе по связям с выпускниками, в службе повышения квалификации, администратором кампуса, менеджером в социальных сетях, сборщиком средств или профессионалом в области маркетинга / коммуникаций, у всех нас одна миссия: продвижение образования для преобразования жизни и общества.

Это делает вашу работу действительно действительно важной, и это работа, которую мы имеем честь и честь поддерживать. Спасибо за все, что вы делаете для развития образования и преобразования жизни и общества.

Сью Каннингем
Президент и генеральный директор
[email protected]

«При составлении рейтингов следует пересмотреть ставки, поступающие от выпускников» — Inside Higher Ed , 17 сентября 2018 г.

«Утверждая нашу историю: важность высшего образования для преобразования жизни и общества» — Высшее образование сегодня , март.9, 2018

10 важных дел Верховного суда об образовании

(кредит: dhendrix73)

Образование — отличительная черта общественной жизни в Америке, поэтому неудивительно, что на протяжении многих лет оно было в центре многих значительных споров. Вот 10 дел Верховного суда, связанных с образованием, которые повлияли как на конституционное право, так и на деятельность государственных школ.

10. Браун против Совета по образованию (1954)

Пожалуй, самое известное постановление 20 -го века, Brown , отменившее постановление Plessy v.Ferguson и установил, что «отдельные учебные заведения по своей сути неравны». Единогласное решение Суда Уоррена пояснило, что доктрина разделения, но равного нарушает пункт о равной защите поправки 14 , и постановил положить конец законным школам, разделенным на расовую сегрегацию. Хотя решение Brown ознаменовало только начало продолжительной борьбы за достижение реальной интеграции, его влияние нельзя недооценивать.

9. Энгель против Витале (1962) и 8. Школьный округ Абингтон против Шемпп (1963)

Эта пара случаев сформировала современное понимание того, как пункт об учреждении Первой поправки ограничивает молитву в государственных школах. В г., Энгель, г. суд отменил правило штата Нью-Йорк, разрешающее государственным школам проводить короткую внеконфессиональную молитву в начале учебного дня. Суд постановил, что эти молитвы представляют собой «официальную печать одобрения» одного конкретного вида молитв и религиозных служб, и заявил, что, поскольку учителя являются представителями федерального правительства, эта схема нарушает пункт об учреждении.

Рассуждения в Engel также применялись в Schempp , в котором суд отменил политику Пенсильвании, которая требовала, чтобы все студенты читали 10 библейских стихов и произносили молитву Господню в начале каждого дня. Хотя учащийся может получить освобождение с пометкой родителя, суд Уоррена решил, что это по-прежнему является неконституционным одобрением правительством определенной религиозной традиции.

7. Лимон против Курцмана (1971)

Это дело рассматривало иного рода оспаривание Положения об учреждении, когда спор касался закона, предусматривающего финансовую поддержку заработной платы учителей и учебников в приходских школах. Суд Бургера единогласно постановил, что эта схема финансовой помощи нарушает пункт об учреждении, и очертил прецедент для дел об учреждении, известный как тест Lemon .Согласно Лимон , статуты (1) должны иметь светскую законодательную цель; (2) должны иметь первичные эффекты, которые не подавляют и не продвигают религию; и (3) не может способствовать «чрезмерному увлечению правительства религией». Суд постановил, что эта схема нарушает третий компонент теста Lemon .

6. Висконсин против Йодера (1972)

Среди множества дел о государственных школах эпохи Уоррена и Бургера — знаменательное решение о бесплатных упражнениях в Yoder .Висконсин постановил, чтобы все дети посещали государственную школу до 16 лет, но Джонас Йодер, набожный верующий амишей, отказался отправлять своих детей в школу после восьмого класса. Он утверждал, что его детям не нужно так долго ходить в школу, чтобы вести полноценную амишскую жизнь, занимаясь сельским хозяйством и сельскохозяйственными работами, и что, если его дети будут учиться в школе в течение такого длительного времени, это испортит их веру. Суд единогласно согласился с этим, заявив, что ценности государственной школы «резко противоречат основному образу жизни, предписанному религией амишей.Это сделало исключение для Йодера и других людей, находящихся в таком же положении.

5. Независимый школьный округ Сан-Антонио против Родригеса (1972)

Как и большинство государственных школ США, Независимый школьный округ Сан-Антонио в Техасе частично финансировался за счет местных налогов на недвижимость. Округ предъявил иск государству от имени учащихся своего округа, утверждая, что, поскольку налоги на имущество были относительно низкими в этом районе, учащиеся государственных школ не получали должного обслуживания из-за отсутствия финансирования по сравнению с более богатыми округами.Они утверждали, что пункт о равной защите поправки 14 требует равного финансирования для школьных округов, но суд в конечном итоге отклонил их иск. Он постановил, что в Конституции не гарантируется фундаментальное право на образование и что пункт о равной защите не требует точного «равенства или точно равных преимуществ» школьных округов.

4. Тинкер против Де-Мойна (1969)

В разгар войны во Вьетнаме учащиеся независимого школьного округа Де-Мойн в Айове носили в школу черные нарукавные повязки в знак своего недовольства У.С. внешняя политика. Округ принял правило, запрещающее повязки на рукавах как часть более строгого дресс-кода, и студенты оспорили запрет как нарушение пункта о свободе слова Первой поправки. Суд согласился с учениками и снял запрет, заявив, что школа должна доказать, что поведение или речь «существенно и существенно мешает» работе школы, чтобы оправдать запрет. Этот случай примечателен своим влиянием на юриспруденцию Первой поправки в отношении различий между поведением и речью, а также расширением защиты свободы слова на студентов.

3. Нью-Джерси против TLO (1985)

После того, как ученица («TLO») поймали за курением сигарет в школе, она столкнулась с заместителем директора школы, который заставил ученицу отдать сумочку. Затем заместитель директора обыскала ее сумочку, нашла принадлежности для наркотиков и вызвала полицию; в конце концов ученику предъявили обвинение в нескольких преступлениях и исключили из школы. Ее адвокат утверждал, что доказательства не должны быть приемлемы в суде, поскольку они нарушают защиту студента от необоснованных обысков и изъятий согласно Четвертой поправке.Верховный суд постановил, что Четвертая поправка действительно ограничивает действия школьных чиновников и что учащиеся имеют законное право на конфиденциальность во время учебы в школе. Тем не менее, приговор TLO был в конечном итоге оставлен в силе, поскольку конкретный поиск, о котором идет речь, был признан «разумным».

2. США против Лопеса (1995)

В 1990 году президент Джордж Х. Буш подписал Закон о школьных зонах, свободных от оружия, который запрещал ношение огнестрельного оружия в специально отведенных школьных зонах.Лопес, ученик 12 -го класса в средней школе Техаса, был пойман с огнестрельным оружием в своей школе, и ему было предъявлено обвинение в соответствии с законом. Он оспорил свой приговор и Закон о школьных зонах, свободных от оружия, заявив, что Конгресс не имеет конституционных полномочий запрещать использование оружия в школьных зонах. В одном из самых узких толкований Коммерческой оговорки со времен эпохи Лохнера года Суд отменил закон и постановил, что Конгресс превысил свои полномочия. Они объяснили, что владение оружием не оказывает существенного влияния на торговлю между штатами, и что такого рода правила могут быть приняты только правительствами штатов.

1. Родители, участвующие в общественных школах против Сиэтла (2007)

В 2003 году Верховный суд постановил в делах Gratz v. Bollinger и Grutter v. Bollinger , что расовые классификации, используемые в политике позитивных действий, должны быть «узко адаптированы» к «неотложным интересам правительства», нравится разнообразие. В свете этого Школьный округ Сиэтла установил схему разрешения конфликтов для приема в конкурентоспособные государственные школы округа, в которой расовое разнообразие играло роль в принятии окончательного решения.Политика была оспорена, и Верховному суду было поручено решить, имеет ли положение о равной защите какое-либо отношение к делу. Он определил, что его более ранние решения о позитивных действиях колледжей не применимы к государственным школам и что расовое разнообразие не является убедительным интересом правительства для приема в государственные школы. Кроме того, они постановили, что отказ в приеме в государственную школу по причине принадлежности учащегося к расе в интересах достижения расового разнообразия является неконституционным.

БОНУС: Friedrichs v.Калифорнийская ассоциация учителей (на рассмотрении)

Суд принял решение рассматривать это дело в июне и заслушает устные аргументы в этом же сроке. Friedrichs — это вызов Первой поправке к практике общественных объединений. Суд определит, нарушает ли Первую поправку требование об оплате учителями профсоюзной деятельности, не носящей явно политического характера. Хотя Суд ранее считал такие сборы «справедливой доли» конституционными, некоторые комментаторы полагают, что Суд Робертса может быть готов изменить прецедент.Если они решат, что такая схема допустима, суд должен также решить, является ли система отказа от участия в политической деятельности конституционной.

Джонатан Шталь — стажер Национального конституционного центра. Он также является старшим преподавателем Пенсильванского университета по специальности политика, философия и экономика.

Аргументы против «дела против образования»

Аргументы против образования: почему система образования — пустая трата времени и денег Брайан Каплан

Опубликовано в январе 2018 г.

Дело против образования представляет собой наилучшее доказательство ценности высшего образования.

Не из-за того, что Брайан Каплан, профессор экономики Университета Джорджа Мейсона, утверждает в своей книге. Как видно по названию книги, он не чемпион университета.

Скорее, Дело против образования подтверждает ценность высшего образования, потому что это система, из которой возникла книга. Где еще мыслители могут свободно публиковать горячие аргументы против своих работодателей? Каплан — пример того, почему академическая свобода так важна.

Хотя я попытаюсь показать, почему Каплан ошибается в большинстве своих аргументов и во всех своих выводах, я взволнован тем, что он смог написать такую ​​провокационную и хорошо проработанную книгу. Академия никогда не бывает лучше, чем когда мы принимаем наших самых умных критиков.

Так где же Каплан ошибается? Ну почти везде.

Легче всего начать с того, как Каплан неправильно понимает онлайн-образование. Каплан делает (к сожалению, очень распространенную) ошибку, объединяя онлайн-образование с открытым онлайн-образованием.В защиту Каплана похоже, что ученые слева совершат эту ошибку с такой же вероятностью, как и ученые справа.

Традиционный онлайн-курс, где классы небольшие и построены на взаимодействии преподавателей и студентов, сильно отличается от открытого онлайн-курса. Первый стоит дорого и не масштабируется, второй дешев (с учетом предельных затрат) и масштабируется.

Каплан может привести несколько убедительных аргументов в пользу того, что открытое онлайн-обучение и альтернативные полномочия могут изменить высшее образование.Но из-за того, что он не проводит различия между влиянием традиционного и открытого онлайн-образования, его аргументы выглядят необоснованными.

Вторая любопытная тема Дело против образования — это аргументы Каплана в пользу теории сигналов. Эта теория утверждает, что образование ценно не своими навыками, а сигналами, которые оно посылает. Работодатели отдают предпочтение выпускникам Лиги плюща не за то, что они узнали в студенческие годы, а потому, что их приняли в школу Лиги плюща.

По оценке Каплана, около 80 процентов ценности образования идет на передачу сигналов, 20 процентов — на навыки. То, что ученые называют человеческим капиталом. Затем Каплан утверждает, что, поскольку образование в основном сигнализирует, инвестирование в образование — плохая сделка для общества — и, возможно, паршивая сделка для людей.

Что мне кажется странным в аргументе Каплана в пользу теории сигналов, так это не то, что он ошибочен. С этим согласится почти каждый социолог. Вся социальная жизнь сигнализирует. Представление себя в повседневной жизни — основополагающая идея социологии.

Я не совсем уверен, но готов поспорить, что биологи сказали бы, что передача сигналов является центральным принципом эволюции. Сигнализация доминирования с помощью физических характеристик или проявлений намного дешевле с генетической точки зрения, чем постоянная борьба.

Каплан, кажется, приводит свой сигнальный аргумент основной группе экономистов, работающих в сфере труда, с которыми у него есть своя кость. Эти чистые экономисты, специализирующиеся на человеческом капитале и труде, могут быть реальными или мифическими, но они определенно не имеют большого влияния на тех, кто работает над улучшением образования.

Справедливость теории сигналов не приводит к выводу, что доллары, потраченные на образование, являются плохим вложением. Есть хорошие вложения в образование и плохие вложения в образование. Есть вещи, на которые мы должны инвестировать наши скудные доллары, и вещи, на которые мы не должны тратить ни цента. Проблема в том, чтобы отличить этих двух друг от друга.

Можно сказать гораздо больше о том, почему истинность теории сигналов не является доказательством мудрости отказа от инвестиций в образование. В конце концов, брачными рынками движут в основном сигналы, и это не означает, что мы должны отменить институт брака.Да, инфляция учетных данных реальна. Да, есть плохие примеры инвестиций в образование, которые затемняются. По крайней мере, The Case Against Education должно побудить кого-то написать про-сигнальную теорию и книгу , прообразовательную.

Еще одна тревожная ошибка в рассуждениях Каплана — это его настойчивые утверждения о том, что США тратят общественные деньги на образование. Доллары, которые, по его оценке, в основном тратятся зря. У Каплана были бы более веские доводы, если бы он отделил свои утверждения о финансировании образования от своего анализа рентабельности инвестиций.

Реальность государственного финансирования образования, предоставляемого налогоплательщиками, такова, что подавляющее большинство всех долларов расходуется на K-12, а подавляющее большинство средств K-12 финансируется за счет местных налогов на недвижимость. Государства тратят относительные (и все уменьшающиеся) гроши на высшее образование.

Если Каплан категорически против государственного финансирования образования, то ему следует переехать в место с низкими налогами на собственность. Я уверен, что Луизиана, Алабама, Арканзас или Миссисипи приветствуют Каплана и его четверых детей.

США проводят естественный эксперимент, чтобы проверить гипотезу Каплана о глупости расходов на образование.Любой, кто думает, что деньги налогоплательщиков не должны идти на образование, должен переехать в штат, где налогоплательщиков не просят вносить большой вклад в образование.

Даже либертарианцы вроде Каплана должны знать, что федеральное правительство, как однажды сказал Питер Фишер, заместитель министра финансов, « — страховая компания с армией.

долларов федеральных налогов в основном идут на выплату пособий из поколения в поколение пожилым американцам и военным. Из федерального бюджета в 4,4 триллиона долларов 2 доллара.7 триллионов — это обязательные расходы, такие как социальное обеспечение (около 1 триллиона долларов), Medicare (625 миллиардов долларов) и Medicaid (425 миллиардов долларов), а также проценты по долгу США (363 миллиарда долларов). 1,2 триллиона долларов, оставшихся на дискреционные расходы, в основном идут на военные нужды (610 миллиардов долларов). На образование выделяются ничтожные 100 миллиардов долларов, или менее 3 процентов всех федеральных расходов.

1 триллион долларов, который Каплан называет расходами на образование, в основном исходит из почти 700 миллиардов долларов, потраченных на K-12, которые опять же в основном поступают из местных налогов на недвижимость и других сильно изменчивых государственных источников финансирования.

Я не сомневаюсь, что у Каплана и его защитников сокращения инвестиций в образование будет много ответов на эти возражения. Действительно, нам нужно гораздо больше места и времени, чтобы полностью изложить наши аргументы и контраргументы.

Где : доводы против образования полностью сходит с рельсов — это анализ обучения студентов, проведенный Капланом. Я ограничу свои комментарии здесь высшим образованием, так как все, что я знаю о K-12, — это то, что я испытал и через что прошли дети.

Когда дело доходит до обучения студентов в высших учебных заведениях, Каплан утверждает, что плохой опыт, с которым так много студентов сталкиваются в классе, свидетельствует о расточительности расходов на высшее образование.

Здесь у Каплана все наоборот.

Плохой образовательный опыт — результат слишком небольших, а не слишком больших вложений.

Если Каплан проезжает по мосту, который плохо спроектирован для оптимального движения, пронизан выбоинами и потенциально небезопасен для водителей, то я сомневаюсь, что его аргументом было бы сбить мост. Или отменить все мостостроение. Вместо этого Каплан сказал бы, что нам нужно строить мосты лучше. Строительство лучших мостов может быть дорогостоящим, но альтернативы (небезопасные или отсутствие мостов) намного хуже.

Образование, даже в рамках теории сигналов, является мостом. Мост к лучшей жизни. Факт, который Каплан полностью осознает.

Каплан упускает из виду то, что многие школы, в том числе и моя, прилагают все усилия, чтобы улучшить качество обучения наших учеников. Мы вкладываем много ресурсов в строительство более совершенных мостов.

Экономистам нужно больше проводить время в учебных центрах. В моем собственном центре есть «Развитие обучения» в нашем названии. Специалисты в области обучения соглашаются с тем, что образование, не охватывающее широкий круг учащихся, не является оптимальным.Многие колледжи и университеты вкладывают значительные средства в улучшение обучения студентов.

Эти инвестиции включают обеспечение преподавателей обучением и ресурсами в области разработки курсов и теории обучения. Инвестиции могут включать привлечение к сотрудничеству преподавателей, не являющихся преподавателями, например, проектировщиков учебных заведений. Мы также инвестируем в классы и другие помещения, способствующие активному обучению.

Проблема заключается в том, что улучшить процесс обучения для широкого круга студентов сложно.Это требует значительных ресурсов. Оказывается, учиться действительно сложно.

В течение многих лет колледжи могли обходиться недорогой моделью размещения профессора (и, возможно, некоторого TA) в большом лекционном зале. Преимущество этой модели обучения, ориентированной на преподавателя, заключается в том, что она дешевая. Обучение в колледже становится еще дешевле, если профессор является адъюнктом.

Сегодня лучшие школы вкладывают средства в образование. Эти инвестиции начинаются с инвестиций в профессоров.А затем окружить этих профессоров сотрудниками, ресурсами и инфраструктурой.

Эта образовательная модель, ориентированная на учащихся, имеет то преимущество, что она привлекает гораздо более широкий круг учащихся. Лучшие школы больше не признают, что только несколько учеников могут следовать выбранным ими специальностям. Если студенты бросают курсы, в том числе курсы STEM, проблема не меньше их. Нам нужно добиться большего.

Что действительно должно беспокоить Каплана, так это неравенство в образовании. Это не похоже на положительный социальный результат, если только меньшинство богатых школ сможет сделать инвестиции, необходимые для создания среды, способствующей обучению.

Дальнейшее сокращение государственного финансирования высшего образования, за которое выступает Каплан, только увеличит разрыв между образованными имущими и неимущими.

Наше общество не тратит слишком много на образование; мы тратим слишком мало.

Наше общество не уделяет слишком много внимания образованию; мы слишком мало фокусируемся.

Мы не тратим слишком много времени на качественные программы бакалавриата и магистратуры высшего образования; мы тратим слишком мало.

То, что Дело против образования дает нам возможность провести это обсуждение.Каплан был готов приложить немало усилий, чтобы создать теорию и данные, подтверждающие аргументы против образования.

Те из нас, кто верит в образование, не должны делать меньше.

Что ты читаешь?

Распечатать эту страницу

специальный Прецедентное право в сфере образования
Верховный суд США l Суды Апелляции
Окружные суды l Заслуживающие внимания дела

Секция прецедентного права специального образования юридической библиотеки специального образования Райтслоу организована следующим образом.

Решения Верховного суда США перечислены первыми, начиная с Board of Ed. против Эми Роули (1982). Далее следуют решения апелляционных судов США, за которыми следуют заслуживающие внимания решения окружных судов США и административные решения.

Библиотека прецедентного права включает в себя выборку решений по правовым вопросам специального образования и не включает все важные решения с момента принятия закона IDEA. Если вы ищете жалобы, поданные в федеральный суд, посетите страницу с жалобами в федеральный суд.Если вы ищете статьи по юридическим вопросам, посетите страницу «Статьи и аналитика».

Правовые разработки и дела в области специального образования («Обзор за год») Книги

Начиная с 2015 года, мы издали юридических изменений и дел в области специального образования («Обзор за год») книг на каждый календарный год.

Журнал «Год в обзоре» включает все решения о специальном образовании по делам IDEA и Раздела 504, вынесенным США.Апелляционные суды в этом году, включая дела о дискриминации в детских садах, частных школах, экзаменах медицинских лицензионных комиссий и высшем образовании; убытки; более высокие стандарты IEP и минимально ограничивающая среда.

Таблица решений включает дату, суд, краткое изложение юридических вопросов, исход и сторону, выигравшую дело. Запись по каждому делу включает в себя фактическую информацию, правовые вопросы и постановления по делу.

Все книги доступны для немедленной загрузки в формате PDF в магазине Wrightslaw или в виде книг для печати на Amazon.

Для получения дополнительной информации о делах и юридических исследованиях, пожалуйста, проверьте Справочник юридических и адвокатских ресурсов. Статьи о законе о специальном образовании и правозащитные темы, часто задаваемые вопросы и архивы информационных бюллетеней можно найти в библиотеке адвокатуры.

Два единодушных дела в защиту детей Верховного суда США в 2017 году

Фрай против Наполеона Комм. Sch. Район

Fry v.Наполеон Комм. Sch. Округ начался как дело об отказе школы позволить служебной собаке ребенка сопровождать ее в школе. После того, как родители подали иск о возмещении ущерба в соответствии с разделом 504 и ADAA, федеральный апелляционный суд постановил, что иск родителей был отклонен, поскольку они не исчерпали свои административные средства правовой защиты в соответствии с законом IDEA.

28 июня 2016 г. Верховный суд США вынес решение по делу Fry v. Napoleon Comm. Sch. Район . Щелкните здесь, чтобы узнать больше о деле Fry , ознакомиться с предыдущими решениями и записками, поданными в Верховный суд.В 2017 году Верховный суд США единогласно вынес решение в отношении ребенка и родителей.

Эндрю Ф. против школьного округа округа Дуглас RE-1

В деле Эндрю Ф. против школьного округа округа Дуглас RE-1 родители утверждали, что их ребенок с аутизмом не добился заметного прогресса о целях его IEP и о том, что школе не удалось решить его проблемы с ухудшающимся поведением. Родители выступали за повышение стандарта «значимого образовательного пособия».22 декабря 2015 года после отрицательного решения федерального апелляционного суда родители обратились в Верховный суд с просьбой разрешить их вопрос о льготах на образование. 29 сентября 2016 года Верховный суд согласился рассмотреть дело.

Эндрю Ф. против школьного округа округа Дуглас RE-1 (№ 15-827) (2017), Верховный суд США единогласно отклонил стандарт de minimis для стандарта, который «заметно более требователен, чем просто более чем минимальный тест, применяемый 10-м округом.«По его мнению, — писал председатель Верховного суда Робертс, — ученику предложили образовательную программу, обеспечивающую« просто больше, чем минимальный »прогресс из года в год, вряд ли можно сказать, что ему вообще предлагали образование». Прочтите обсуждение Пита и его анализ. Настоящее Постановление

Решения апелляционных судов, заслуживающие внимания

*** M.C. против Школьного округа Союза Антилоп Вэлли .

Первое решение Апелляционного суда после того, как Верховный суд вынес свое решение в Эндрю Ф. M.C. против Антилопы Вэлли будет делом Райтслоу 2017 года.

В деле Филлен В. против Хантсвилл-Сити (Алабама) Bd. Эд. (11-й округ 2015 г.) Апелляционный суд США одиннадцатого округа отменил решение судебного следователя и окружного суда США и вынес решение в пользу родителя и ребенка. Суд пояснил, что:

«Совет директоров нарушил … IDEA, не сумев оценить M.W., когда столкнулся с доказательствами того, что она страдала от подозреваемого нарушения слуха.В результате того, что ему не удалось получить необходимую медицинскую информацию о слушании дела M.W., Совет также не предоставил ей FAPE. Отсутствие медицинской информации делало достижение целей IDEA невозможным, поскольку не было разработано значимых IEP, а в введенных IEP отсутствовали необходимые элементы в отношении услуг, которые должна была быть предоставлена ​​M.W. Короче говоря, неспособность Совета оценить M.W. в отношении ее потери слуха лишила M.W. возможности получить пользу в образовании от соответствующей IEP.»

Дуг К. против Гавайев (9-й округ 2013 г.) — Важное решение об участии родителей в собраниях IEP. «Все сотрудники специального образования, которые проводят собрания IEP, должны быть знакомы с этим знаменательным постановлением о собраниях IEP и участии родителей» (Пит Райт). Прочтите анализ случая Пита. Обсуждение Пита на YouTube здесь. Оригинальное решение здесь.

F. H. против школ города Мемфис (6-й округ 2014 г.) — Родитель подал иск против школы после того, как в школе его помощники оскорбляли ребенка словесно, физически и сексуально.Школа заключила мировое соглашение с родителем, а затем отказалась его соблюдать. Суд установил, что п. Требования 1983 года не требуют исчерпания средств согласно закону IDEA, и это мировое соглашение подлежит исполнению в судах.

A.C. против округа Шелби (6-й округ 2013 г.) — Решение о возмездии в защиту детей 504, в котором директор подал ложные обвинения в жестоком обращении с детьми против родителей ребенка. Для продолжения рассмотрения дела такого рода должно быть установлено, что школьный округ принял ответные меры против родителей за отстаивание своих прав в соответствии с разделом 504.Мнение Sixth Circuit на 29 страницах делает исключительную работу по объяснению основы и критериев, необходимых для успешного рассмотрения иска по Разделу 504 против школьного округа. Оригинал решения, вынесенного судом, находится здесь. Переформатированная версия Райтслоу с основными моментами находится здесь.

Видеообучение

55-минутное видео в формате MP4 немедленная загрузка

Пит Райт снял видео о том, как писать письма, чтобы требовать проведения слушаний с соблюдением процессуальных норм и жалоб штата.Описанные им принципы применимы ко всем важным письмам в школу.

Это видео научит вас использовать визуальные образы, чтобы рассказать историю в письме. Ваше письмо может стать темой вашего дела. Вы также узнаете о новом руководстве OSEP по жалобам штатов и получите ссылки на образцы писем.

Щелкните, чтобы узнать больше о видео и посмотреть трейлер.

Решения от тебя.S. Верховный суд
(выпущено до нашей серии «Обзор года», которая началась в 2015 году)

коричневый v. Bd of Education , 347 U. S. 483 (1954). В этом знаменательном решении Верховный суд постановил, что сегрегированные государственные школы по своей природе неравный; решение актуально для детей, обучающихся в сегрегированном специальном образовании размещения.

Bd of Ed of City of New York v.Том Ф (2007) . Перед судом стоял вопрос, могут ли родители ребенка, который никогда не получал специального образования в государственном школьном округе, получить компенсацию за одностороннее частное размещение. Верховный суд США вынес раздельное решение (4-4) по делу . Судья Кеннеди дал самоотвод. Благоприятное решение — для семей, проживающих во втором округе — Коннектикуте, Нью-Йорке и Вермонте. О ключевых событиях читайте в Краткой истории New York Bd of Education v.Том Ф., от имени Гилберта F .

Фитцджеральд против Barnstable , 555 U.S. 246 (2009). Единогласным решением Суд возобновил иск, поданный родителями в соответствии с Разделом IX, который запрещает дискриминацию по признаку пола в школах, получающих федеральные средства, и в соответствии с Разделом 1983, более широким законом о гражданских правах.

Школьный округ Форест-Гроув против T.A . (2009) В решении 6-3 суд постановил, что IDEA допускает возмещение расходов за частные услуги специального образования, даже если ребенок ранее не получал услуги специального образования в государственной школе.Прочтите решение. / Читать анализ.

Саффорд против Реддинга , 557 США __ (2009 г.). Суд постановил, что школьные чиновники нарушили четвертую поправку к праву тринадцатилетней девочки на свободу от необоснованного обыска и изъятия при досмотре с раздеванием после получения «подсказки» о том, что у девочки есть ибупрофен.

Управление защиты и защиты интересов Вирджинии против Стюарта (2011) Верховный суд постановил, что Управление защиты и защиты интересов Вирджинии (VOPA) может подать в суд на штат и использовать другие средства правовой защиты, необходимые для выполнения своих обязанностей по защите интересов людей с ограниченными возможностями .

J. D. B. v. North Carolina (2011) — Когда полиция допросила 13-летнего ученика средней школы в школе, но не вынесла предупреждения Миранде, Верховный суд постановил, что возраст ребенка имеет отношение к анализу опеки Миранды. Обратный и возвращенный.

Наверх

Решения апелляционных судов США
(выпущен до нашей серии «Обзор за год», которая началась в 2015 году)

А.К., несовершеннолетний, его родители и ближайшие друзья J.K. и E.S., против городской школы Александрии Bd . (4-й Cir. 2007 г.) — Решение подтверждено политикой, которой служит требование официального письменного предложения, которое создает «четкую запись места обучения и других услуг, предлагаемых родителям». Предложение школьного округа о неуказанной «частной дневной школе», по сути, не было предложением вообще.

Аманда C. против Clark Co Sch. Расст. И Департамент Невады Ed , (9-й Cir.2001) Это строго письменное решение цитирует исследование о лечении ABA / Lovaas; описывает цели ИДЕИ; IEP и процедурные гарантии. Неспособность округа предоставить родителям оценки отрицательно повлияли на способность родителей принимать решения и поврежденный ребенок; округ не предоставил FAPE; стандарт обзора в двухуровневой системе; достоверность свидетелей.

Школьный округ Анкориджа против MP (9-й округ)2012 г.). Присуждая компенсацию родителям, Суд отметил, что «мы с пониманием относимся к трудностям, создаваемым явно натянутыми отношениями между РАС и родителями депутата, но это обстоятельство не освобождает РАС от соблюдения закона IDEA. Заключение иначе подорвет цели закона IDEA и санкционирует одностороннее решение школьного округа отказаться от предусмотренной законом ответственности в ущерб учащимся «.

Бэрд v.Роза (4-й Cir.1999 г.) Сильное решение от имени депрессивного ребенка, которого мучили и униженный своим учителем.

Бартлетт v. New York Law Examiners , (2nd Cir. 1998) Дело ADA о разумных условиях для сдачи экзамена на адвоката.

Кавано против Cardinal Local Sch. Дист . (6-й округ, 2005 г.) Шестой округ постановил, что родители не могут действовать по закону pro se от имени своих детей в соответствии с законом IDEA и что родители не имеют собственных существенных прав на получение бесплатного соответствующего государственного образования.

C.B. v. Garden Grove Unified Sch. Дист . (9th Cir 2011) — школа CA не смогла предоставить FAPE; опекун поместил ребенка в частную программу и запросил компенсацию. Судья по административным правонарушениям обнаружил, что ребенок получил «значительные образовательные льготы», но приказал возместить только половину стоимости обучения, потому что частная программа не отвечала всем потребностям ребенка. Районный суд отменил, присудил полное возмещение. Школа понравилась.

Кедр Rapids v.Гаррет (8-й округ 1998 г.) Это дело от имени ребенок, который нуждался в сопутствующих услугах для посещения школы, позже был заслушан Верховным судом США; скачать решение Верховного Суд.

Кливленд Heights-University Heights против Sommer Boss (6-й округ 1998 г.) Дело касается расплывчатых целей и задач IEP, неспособности предоставить FAPE, компенсация за обучение.

Collingsru v.Palmyra Bd. Министерства образования (3-й округ, 1998 г.) Может ли родитель, не являющийся адвокатом, представлять свои или ее ребенок в суде? Почему? Почему нет?

Коннектикутский офис защиты и защиты интересов лиц с ограниченными возможностями против Хартфордского отделения образования, Государственные школы Хартфорда и Роберт Генри, суп. of Schools (2nd Cir 2006) Суд постановил, что P&A несет установленную законом ответственность за расследование предполагаемых случаев жестокого обращения и пренебрежения к людям с ограниченными возможностями или психическими заболеваниями, и установил вероятную причину того, что «несколько человек подвергались жестокому обращению или пренебрежению «в Хартфордской переходной академии.

Ковингтон против Knox Co (TN) (6-й округ 2000 г.) Решение по тайм-ауту Дело о злоупотреблении в номере; создает исключения из требования об исчерпании средств в случае возмещения убытков случаи. В html

Disability Rights Wisconsin, Inc., vv Wisconsin Dept. of Public Instruction & Elizabeth Burmaster, Superintendent of Public Instruction (7th Cir. 2006) Решение включает подробное описание обязанностей P&A по защите лиц с ограниченными возможностями, ограничения конфиденциальности в соответствии с Законом о правах семьи на образование и неприкосновенность частной жизни и другие вопросы.

Захари Дело против Совета штата Теннесси округа Гамильтон, редакция (6-й округ, 2004 г.) Широкое решение по стандарту проверки, дополнительных доказательств, судебного уведомления, процессуальных и существенные нарушения закона IDEA, FAPE, образовательное пособие, предопределение о трудоустройстве, отказе в включении преподавателя в штатную программу, возмещение расходов.

Дуг К. против Гавайев (9-й округ, 2013 г.) — Девятый округ принял важное решение об участии родителей в собраниях IEP.Пит говорит, что «И родители, и весь персонал специального образования , который проводит собрания IEP, должны быть знакомы с этим знаменательным постановлением о собраниях IEP и участии родителей». Щелкните здесь, чтобы прочитать всесторонний анализ Пита по этому делу. Обсуждение Пита на YouTube находится здесь. Оригинал решения, вынесенного Судом, находится здесь.

Джаррон Дрейпер против Независимой школьной системы Атланты (11-й округ 2008 г.) — Подтвержденный Окружной суд и постановил, что Независимая школьная система Атланты должна оплачивать обучение и расходы в частной школе специального образования в течение четырех лет или до тех пор, пока ребенок не закончит среднюю школу в будущем. компенсационное образование за то, что они не смогли предоставить ему соответствующее бесплатное образование в течение многих лет.

Исон против школьного округа округа Кларк (Невада). (9-й округ 2002 г.) Суд отменяет Окружной суд; школьный персонал не имеет неприкосновенности. (присоединился к Витте v. Clark County Sch. Район )

Fales против Гарста (8-й округ 2001 г.) Три учителя специального образования подали иск против директора, который пытался заблокировать им от защиты студентов; свобода слова v.права работодателей. В pdf В Word жалоба в деле Фалес против Гарста

Лиза Райан Фицджеральд и т. д. al. v. Комитет школы Барнстейбл и др. al. , 504 F. 3d 165. Апелляционный суд Первого округа постановил, что истцам было запрещено использовать раздел 1983 для возмещения лишения Раздела IX, федерального законного права и федерального конституционного права в соответствии с положением о равной защите в соответствии с применимым Верховным судом. учение.В январе 2009 года Верховный суд отменил решение.

Florence County School Dist. IV против Шеннон Картер (4-й округ 1991 г.) После того, как округ Флоренс проиграл в Окружном суде, они подали апелляцию в Четвертый округ. Утверждая, что четыре месяца в году прогресса в чтении были уместными, округ также утверждал, что, поскольку Trident Academy не была в «утвержденном» списке штата, родители Шеннон не должны получать компенсацию за трудоустройство. Суд обсудил «наименее ограничительную среду» и противоположное дело Второго округа.Это постановление для Шеннона создало «раскол» между округами, что открыло дверь для апелляции в Верховный суд США по делу Четвертый школьный округ округа Флоренс против Шеннон Картер .

Forest Grove Sch. Дист против T.A . (9-й округ, 2008 г.) — Решением 2-1 Апелляционный суд постановил, что родители, которые в одностороннем порядке зачисляют своего ребенка-инвалида в частную школу, могут иметь право на компенсацию за обучение от школьного округа, хотя ребенок никогда не получал специального образования в школе. округ.16.01.09 Верховный суд согласился рассмотреть дело. (см. решение районного суда 2011 г. по делу Forest Grove против T.A. )

Forest Grove против T.A .-II. Находясь под стражей Верховным судом, Окружной суд США постановил, что у мальчика были проблемы с наркотиками и поведение; что родители были помещены в частную школу по причинам, не связанным с инвалидностью, поэтому родители не имели права на компенсацию за его обучение. В раздельном решении 9-й округ оставил постановление районного суда в силе.Прочитать новое решение по делу Forest Grove против T.A.-2 (27.04.11)

г. против Зависимых школ Форт-Брэгга (4-й округ 2003 г.). ABA / Lovaas дело; права детей, посещающих школы Министерства обороны; FAPE & образовательная выгода; методология; возмещение за домашние Программа Lovaas; процессуальные гарантии и уведомление родителей; компенсационный образование за неспособность предоставить FAPE; преобладающий партийный статус и гонорары адвокатам.

г. против Камберленд Валле y (3-й округ 1999 г.) Компенсация за обучение 2 детей с дислексией, LRE и «энергичной защитой» со стороны родителей.

C.B. v. Garden Grove Unified Sch. Дист . (9th Cir 2011 г.) — Калифорнийская школа не смогла предоставить FAPE. Опекун забрал ребенка из государственной школы и поместил его в Центр чтения и языка — частную программу. Судья по административным правонарушениям обнаружил, что ребенок получил «значительные образовательные льготы», но приказал возместить только половину стоимости обучения, поскольку частная программа не отвечала всем потребностям ребенка.Окружной суд отменил решение судьи по административным правонарушениям и присудил полное возмещение. Школа понравилась. 9-й Cir. оставил в силе Dist. Решение ct.

HH против Moffett & Chesterfield School Bd (4-е место 2009 г.) — Учитель специального обучения и помощник удерживали ребенка в инвалидной коляске в течение нескольких часов в течение школьного дня, в то время как они игнорировали ее, оскорбляли ее словесно и планировали лишить ее возможности получения образования. Сервисы. В неопубликованном решении Суд постановил, что их поведение «нарушило четко установленное право Е.С. на свободу от неправомерных ограничений в соответствии с Четырнадцатой поправкой, и поэтому заявители не имеют права на квалифицированный иммунитет по закону.»

Hartmann v. Округ Лаудоун (4th Cir.1997) включение и ЖРД для ребенка с аутизмом.

Джозеф Джеймс против Аппер-Арлингтона Sch. Округ (6-й округ 2000 г.) Решение о возмещении платы за обучение ребенок с дислексией, срок давности, процессуальный гарантии. pdf html

Джейнс v.Государственные школы Ньюпорт-Ньюс, (4-й округ 2001 г.) Дело от имени ребенка с аутизмом, родители которого обеспечивали интенсивную терапию на дому. Программа ABA / Lovaas; сроки давности, процессуальные гарантии, требования к уведомлению и возмещение.

JP v. Sch. Bd округа Ганновер VA (4-й округ 2008 г.). Отмененное решение районного суда относительно уважения к установлению фактов сотрудником судебного органа; передан в районный суд для пересмотра вопроса о том, обеспечивал ли ребенок FAPE по программе IEP, предложенной школой.В декабре 2008 года Окружной суд США вынес новое решение по делу JP против Школьного совета округа Ганновер VA (ED VA 2008), установив, что решение судебного следователя штата не соответствует протоколу, что HCPS не предоставил JP с FAPE, и что родители имеют право на компенсацию за обучение своего ребенка в частной специальной школе. Подробнее

J. С. против острова Уайт VA Sch. Bd (4th Cir. 2005) Денежный ущерб недоступен, потому что Конгресс намеренно стал инвалидом детей, чтобы преследовать иски о FAPE через механизмы правовой защиты в Статут IDEA; обширное обсуждение срока давности и федеральной доктрины «заимствования».

KM против Объединенного школьного округа Тастина (9 округ, 2013 г.) — Апелляционный суд вынес решение о взаимоотношениях между IDEA, раздел 504 и ADA AA. Суд опирался на записку Министерства юстиции США, размещенную здесь.

Knable v. Bexley City Sch. Округ (6-й округ 2001 г.) Дело о ребенке с расстройством поведения; включает обсуждение IEP, проектов IEP, требований IEP, возмещение платы за обучение, размещение, бремя доказывания и т. д.

Л. Б. и J.B. ex rel. К.Б. против Школьного округа г. Небо (10-й округ 2004 г.) Родителям ребенка с аутизмом возмещены расходы для ABA-терапии и частного детского сада, который был LRE; беспристрастность офицер слуха.

ISD № 284 Школы Вайзата против А.С. . (8 округа 2001 г.) Решение о необходимости оплачивать расходы на проживание программа для ребенка с эмоциональными и поведенческими проблемами; переворачивает постановление федерального районного суда о том, что жилое помещение не «образовательно необходимо.»

Макки против Центрального школьного округа Арлингтона, Департамент образования штата (2-й округ 2004 г.) дело о приостановлении / рассмотрении дела, суд считает, что родители имеют право на компенсацию за обучение в частной школе, потому что ранее отказ был результатом задержки и несвоевременное решение государственного надзирателя.

Марони v. Региональный школьный округ Пеми-Бейкер (1-й округ 2003 г.) Решение открывает новые горизонты, суд постановил, что родители могут подавать иски IDEA в федеральный суд без адвоката.

M.L. против школьного округа Federal Way (WA) (9-й округ 2004 г.) Суд постановил, что отсутствие стандартного учитель образования в группе IEP допустил серьезную процедурную ошибку это привело к потере возможности получения образования и отрицанию FAPE.

Мюллер v. East Islip (2nd Cir. 1998) Решение о праве на участие, ущерб, обсуждает Rowley , Берлингтон , и Картер.

Пек против Лансинга (8-й округ, 1998 г.) — Кан ребенок получает специальное образование или сопутствующие услуги в приходском школа? Нарушает ли это пункт об учреждении?

Филлен В. против Хантсвилла Сити (Алабама) Bd. Эд. (11-й округ 2015 г.) — Апелляционный суд США отменил решение должностного лица по слушанию дела и Окружного суда США и вынес решение в пользу родителя и ребенка. Суд пояснил, что:

«[Т] Совет нарушил.. . IDEA, не сумев оценить M.W., столкнувшись с доказательствами того, что она страдала подозрением на нарушение слуха. В результате того, что ему не удалось получить необходимую медицинскую информацию о слушании дела M.W., Совет также не предоставил ей FAPE. Отсутствие медицинской информации делало достижение целей IDEA невозможным, поскольку не было разработано значимых IEP, а в введенных IEP отсутствовали необходимые элементы в отношении услуг, которые должна была быть предоставлена ​​M.W.Короче говоря, неспособность Совета оценить M.W. в отношении ее потери слуха лишила M.W. возможности получить образовательную пользу от соответствующей IEP ».

Полера v. Bd Ed. Newburgh City Sch. Дист . (2nd Cir. 2002) В случае возмещения убытков в соответствии с разделом 504 и ADA, суд постановил, что ребенок-инвалид должен сначала исчерпать административные средства правовой защиты в соответствии с IDEA. Решение включает обширное обсуждение судебная помощь по законам, компенсационные и штрафные убытки, исчерпание требование и исключение бесполезности.

Портер v. Bd попечителей Манхэттен-Бич долларов США (9-е место) Cir. 2002) — родители ребенка, для которых заказана специальная образовательная программа. от офицера слушания не требовалось добиваться нового слушания ни соблюдать процедуру рассмотрения жалоб штата перед подачей иска за невыполнение программы в полном объеме; что иммунитет по Одиннадцатой поправке не препятствует федеральному суд от вынесения судебного запрета.

R.E., M.E. и др. Против Департамента образования г. Нью-Йорка (2-й округ, 2012 г.) — 2-й округ принимает правило «моментального снимка» для оценки адекватности IEP, написанного в делах Берлингтона / Картера о возмещении; постановил, что ретроспективные показания о дополнительных услугах, которые также округ «предоставил бы», но которые не были предложены в IEP, не могут быть использованы для восстановления IEP или доказательства его адекватности.

Школа Bd округа Хенрико VA v.Z.P (4-й округ 2005 г.) Родители ребенка с аутизмом отвергнуты традиционная программа дошкольного образования в государственных школах и запрашиваемая компенсация за обучение для частной программы, в которой использовалась индивидуальная терапия ABA. Другой вопросы включали почтение к офицеру по слушанию дела как искателю фактов и почтение к профессиональным педагогам.

Продавцы против Манассаса , (4-й округ 1998 г.) Суд приходит к выводу, что возмещение ущерба недоступно в соответствии с законами IDEA и Разделом 504.

Сеттлгуд против Портлендских государственных школ , (9-й округ 2004 г.) Суд оставил без изменения вердикт жюри, восстановил премию в 1 миллион долларов специальному изданию учителя, который подвергся ответным мерам и был уволен за пропаганду ее ученики; решение разъясняет учителям свободу слова. Решение в pdf

Т. Р. против Кингвуд Тауншип (Нью-Джерси) (3-й округ 2000 г.) Суд разъясняет требование FAPE и «значимой выгоды» о континууме размещений; требование о предоставлении бесплатного соответствующего образование (FAPE) в наименее ограничительной среде.

W.B. против Матулы (3-й округ 1995 г.) Суд установил, что возмещение ущерба доступно в соответствии с разделом 504, IDEA и разделом 1983, когда районный отказался оценивать, классифицировать и предоставлять соответствующие услуги ребенку-инвалиду; решение также касалось исчерпания прав, квалифицированного иммунитета, надлежащей правовой процедуры; решение заменено более поздним решением о возмещении ущерба, недоступном в рамках закона IDEA.

Вальчак v. Свободный школьный округ Флорида Юнион (2nd Cir.1998) Дело о возмещении платы за обучение, максимизации v. соответствующий; родители не имеют права на «лучшее» для своих детей.

Пирог против Schaffer (4-й округ 2004 г.) Решение фокусируется на знаниях родителей и бремени доказывания; подал апелляцию в Верховный суд США. U. С. Верховный суд предоставил сертификат 22.02.05.

Вестендорп v.Независимый школьный округ № 273 (8 округ, 1998 г.) Предоставление услуг специального образования в частная религиозная школа; право на услуги в соответствии с IDEA v. IDEA 97. Примечание: судебная практика по стране противоречит этому. проблема.

Джейкоб Винкельман и др. против Пармских городских школ (6-й округ 2005 г.) — Суд постановил, что «IDEA не предоставляет родителям право представлять своего ребенка в федеральном суде». Если у родителей нет адвоката, дело ребенка будет отклонено.Верховный суд выдал свидетельство о разрешении разногласий между округами по этому вопросу; решение ожидается в период 2006-2007 гг. (формат pdf)

Винкельман против Пармы, Ш. Расст. (6-й округ 2006 г.) В деле от имени ребенка с аутизмом суд постановил, что предложенное школьным округом размещение было уместным, что помещение родителей в частную школу, в которой обучаются дети с аутизмом, не было «положением» для ребенка. «размещение в соответствии с IDEA. (формат pdf)


Янктон Школьный округ v.Schramm (8-й Cir.1996 г.) Право на участие, Раздел 504, прекращение услуг специального образования, гонорары адвокатов.

Решения из окружных судов США

Чартерная школа за неуважение к суду, должна заплатить 176 722 долларов — 4 ноября 2013 года в соответствии с законом о «отсрочке / отсрочке» (20 USC 1415 (f)) Окружной суд США в Аризоне объявил «бесплатное обучение» , публичный устав «Академии искусств и лидерства Флагстаффа» в неуважении к суду и обязал их выплатить 176 722 доллара.00.00 за частное размещение ребенка до 15 ноября 2013 г., в противном случае ему грозят дальнейшие санкции. (Щелкните здесь, чтобы узнать о неуважении к суду и приказе заплатить.) Пока ребенок был зачислен в чартерную школу, родители оспорили IEP, перевели ребенка в частное учреждение и потребовали проведения надлежащего судебного разбирательства. Судья по административным делам вынес решение в их пользу (нажмите здесь, чтобы принять решение). Школа подала апелляцию, и адвокат родителей Хоуп Кирш подала встречный иск. (Щелкните здесь для встречного иска). Чартерная школа утверждала, что они не могут позволить себе платить.Суд отметил, что их проблема — «проблема распределения ресурсов, а не их отсутствие».

PV против Филадельфии — Судья окружного суда США одобрил дело как групповой иск; постановил, что изменение места размещения детей с аутизмом без созыва собрания IEP, исключение участия родителей, предоставление минимального уведомления о новом размещении и решениях о размещении в учебных заведениях Сделанные директорами подразделений были нарушениями закона ИДЕИ.

Burriola v.Большой Толедо YMCA (W.D. OH 2001) В случае ADA, федеральный Судья издал судебный запрет, предписывает детскому саду повторно принять ребенка с аутизм; персонал должен пройти обучение; обсуждение разумных приспособлений, истощение, тренировка. В pdf В html анализ дела Burriola Томом Зрайком, адвокатом по делам детей.

Шеннон Картер против округа Флоренс Sch. Расст. IV . (SC 1990) — Дело о возмещении платы за обучение что было обращено в U.S. Верховный суд; решение сосредоточено на соответствующая программа и IEP для Шеннон, ребенка с дислексией.

Сообщество Сводная Sch. Расст. # 93 против Джона Ф. (Иллинойс) (Северная Дакота, 2000 г.) Важная дисциплина дело; процессуальные нарушения, требования о предварительном письменном уведомлении, проявление пересмотр определения, отстранение более чем на 10 дней, ускоренные слушания, специальное образование и сопутствующие услуги в рамках закона IDEA, «проходные оценки» и FAPE, инструкция домой нарушает LRE, и многое другое.В Слово в pdf

Джаррон Дрейпер против Государственного школьного округа Атланты [Draper II] (ND GA 2008) Суд отклоняет ходатайство государственных школ Атланты («APS») об отклонении требований Джаррона о гражданских правах о том, что APS дискриминировала его, преследовала его и отомстил ему и его семье; запрос о возмещении ущерба в соответствии с Разделом 504. (PDF)

Джаррон Дрейпер против Независимой школьной системы Атланты [Draper I] (ND GA 2007) — Школьный округ неправильно диагностировал мальчика с дислексией как умственно отсталого, поместил его в автономную программу на годы где он не научился читать.Школьный округ не смог завершить трехлетнюю переоценку, как того требует закон. Суд постановил, чтобы школьная система обеспечивала Дж.Д. компенсационным образованием в частной специальной школе в течение четырех лет или до тех пор, пока он не закончит с обычным дипломом о среднем образовании.

Эванс v. Rhinebeck Central Sch Dist , (S.D. NY 1996) Превосходное дело о возмещении платы за обучение, процедурное и вопросы существа, FAPE, дислексия, объективное измерение прогресса.

Герстмайер v. Howard Co. Schools (MD 1994) Стоимость обучения компенсация за обучение в частной школе неспециального образования; несоответствующая IEP цели и задачи для ребенка с дислексией. Родительский советник Уэйн С этим делом Стидман обозначил новую территорию.

Голета Union Elementary Sch. Dist v. Andrew Ordway (C.D. Cal.2002). Судить правила, согласно которым администратор школы несет личную ответственность за ущерб в соответствии с Закон о гражданских правах за нарушение права матери на получение «бесплатного соответствующее государственное образование «для ее сына с особыми потребностями, как требуется Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (декабрь 2002 г.).(в pdf)

Школьный совет округа Хенрико против Р. Т. (E.D. VA 2006). Дело о возмещении стоимости обучения для маленького ребенка с аутизмом; сравнение TEACCH и ABA; FAPE и среда с минимальными ограничениями; уважение к решению слушателя; достоверность свидетелей; влияние заниженных ожиданий и «недостаточного внимания к применению воспроизводимых исследований проверенных методов преподавания и обучения»

Джейкоб Винкельман против школьного округа Пармы (Северная Дакота, 2005 г.).Оспаривая решение Государственного совета по образованию о том, что предложенной программой округа была программа LRE и предусматривала FAPE в соответствии с IDEA, Винкельманы потребовали, как pro se тяжущиеся стороны, чтобы окружной суд отменил административные решения и возместил им все расходы, связанные с образованием. услуги и размещение. Суд отклонил ходатайство Винкельманов и удовлетворил ходатайство Округа.

JP против школьного совета округа Ганновер, VA (E.D. VA 2008). Дело о возмещении стоимости обучения для ребенка с аутизмом.В деле JP-1 (2006) судья окружного суда счел решение должностного лица слушателя относительно показаний свидетелей неадекватным, наметил результаты тестов ребенка и определил, что школьный округ не предоставил FAPE. В феврале 2008 года Апелляционный суд четвертого округа отменил дело и вернул дело в районный суд, чтобы определить, предусматривал ли IEP 2005 года FAPE.)

ОБНОВЛЕНИЕ : В декабре 2008 года суд вынес новое решение в JP против школьного совета округа Ганновер VA (E.D. VA 2008) и обнаружил, что «решение государственного слушателя не согласуется с протоколом, что HCPS не предоставил JP FAPE в течение 2005-2006 учебного года, потому что он не предлагал IEP, который был разумно рассчитан для обеспечения пособие на образование. Суд постановил, что частное размещение в школе Dominion было уместным и родители JP имеют право на компенсацию за обучение.

JL и ML и их несовершеннолетняя дочь, KL против Школьного округа острова Мерсер (WA) — Установив, что стандарты для бесплатного соответствующего государственного образования, описанные решением Верховного суда в Board of Ed.дела Хендрика Хадсона Центрального школьного округа против Роули больше не имеют отношения к делу, Суд сослался на изменения в недавних повторных разрешениях IDEA, которые настолько значительны, «что любые ссылки на прецедентное право до 1997 года о специальном образовании вызывают подозрение». Обновление : 13.01.10 это решение было отменено Апелляционным судом США девятого округа.

Юдифь Скраггс, Администрация поместья Дэниела Скраггса против Мериден Бр. Под ред. Э. Руокко, М.Б. Якобелли и Донна Мул (округ США Суд, Коннектикут, 2005 г.). Иск о фактических и штрафных убытках против школьный совет, суперинтендант, заместитель директора и консультант в соответствии с IDEA, ADA, 504, 42 USC 1983, 1985 и 1986. Ребенок запугивает, запугивает в школе в течение многих лет, пока школьный персонал смотрел, ничего не делал. Ребенок покончил жизнь самоубийством. Включает обсуждение того, почему у родителей не было исчерпать административные средства правовой защиты в соответствии с IDEA.

Стефан Джейнс против государственных школ Ньюпорт-Ньюса (E.D. VA 2000). ребенок с аутизмом, процессуальные гарантии, уведомление, срок давности. Обратился к четвертому Схема (2000). В pdf В Слово

Тереанс Д. и Ванда Д. против Ш. Расст. Филадельфия (E.D. PA 2008) — Округ не смог предоставить FAPE в течение многих лет; провели неадекватные оценки; ошибочно диагностированный ребенок как умственно отсталый и эмоционально неполноценный; ввела в заблуждение родителей относительно прав ее сына на услуги по лечению аутизма и услуги ESY и многое другое.

Даниил Адвокат против Честерфилда Ш. Bd (E.D. VA 1993) Это решение включает хорошее обсуждение факторов, которые следует учитывать в продленном учебном году (ESY), включая регресс и окупаемость, аутизм и неврологические окна возможностей.

г. X против NY (S.D. NY 1997) Отличное дело включает исчерпывающий обсуждение аутизма, Lovaas, ABA-терапии и TEACCH.

Ройш v. Фонтан (MD) Один из самых ранних и ведущих случаев продленного учебного года (ESY).

Линда Sturm v. Rocky Hill Bd of Ed (CT 2005) Учитель специального образования может подать в суд на школьный округ о возмездии потому что Раздел 504 включает положения о пресечении репрессалий и суды имеют расширенную защиту от мести для тех, кто защищает для инвалидов.

т. H. v. Palatine , (N.D. IL 1999) Всеобъемлющее решение в деле ABA-Lovaas. Включает в себя подробное обсуждение процесса IEP, необходимость индивидуализации IEP, методологии и вопросов размещения. (Это решение в формате pdf)

Наверх

Другое Примечательные решения + документы

Управление по гражданским правам, ограничению / изоляции — округ Принс-Уильям, Вирджиния

, 23 июля 2014 г., OCR обнаружило, что школьный округ нарушил раздел 504 Закона о реабилитации, «не проверив повторную оценку учащихся, чтобы определить, нуждаются ли они в дополнительных или других сопутствующих вспомогательных средствах и услугах, учитывая частое использование средств сдерживания. , уединение и.. . удаление учеников из классных комнат в изолированное место «. Щелкните здесь, чтобы прочитать письмо.

Министерство юстиции США против Дневного центра

27 ноября 2013 г. USDOJ и детский сад Camelot в Эдмонде, штат Оклахома, заключили мировое соглашение. Ребенку с синдромом Дауна и проблемами с туалетом было отказано в участии в экскурсиях. В дополнение к выплате родителям 3000 долларов, ребенок получит полный год обучения в Камелоте бесплатно.Щелкните здесь, чтобы прочитать Мировое соглашение.

«Письмо родителей» Незнакомцу »и Джеймсу Описание Броуди надлежащей правовой процедуры среди десятков статей в адвокационных библиотеках.

Захари Дело против Департамента образования Гамильтона (Решение TN 2001 г. о надлежащей правовой процедуре) Судья по административным правонарушениям выносит решение на 45 страницах после 27-дневного срока. слушание с соблюдением надлежащей правовой процедуры ; выявляет процессуальные гарантии и нарушения LRE; существенные нарушения; обсуждает проблемы доверия со школой Свидетели re: замкнутость, уклончивость.

Самка v. Холка . Кейс стоял за два важных предложения: школы учителя могут быть привлечены к ответственности за отказ следовать IEP и что школам и учителям может быть предъявлен иск о возмещении долларового ущерба в суде присяжных. Это был первый судебный процесс над государственной школой присяжных в сфере специального образования. педагоги. Щелкните здесь, чтобы прочитать Жалобу, и здесь, чтобы прочитать Жюри Заказ в Doe v.Холка .


Записка для юристов

США Верховный суд дел являются высшими. Дела Апелляционных судов США являются следующим высшим уровнем судебных решений. Постановления U. S. Окружной апелляционный суд имеет обязательную силу в отношении судов в состояния этой цепи.

Важно чтобы оставаться в курсе решений U.S. Апелляционные суды. Государства не могут быть связаны постановлением другого округа, но могут полагаться на решение как на «убедительный авторитет ». Когда В цепях есть правила « split», по одному и тому же вопросу, т. Е. Разные юридические последствия схожих фактов и / или прав, эти дела имеют более высокая вероятность быть принятой на рассмотрение в США. Верховный суд. Именно это произошло в случае с Шеннон Картер.

Родители, , когда вы читаете эти дела, не сосредотачивайтесь на инвалидности вашего ребенка и на том, как факты по делу отличаются от фактов вашего ребенка. Замените инвалидность вашего ребенка той, которая обсуждается в случае. Хотя факты могут измениться, зачастую правовые принципы остаются неизменными, независимо от конкретного вида инвалидности. Во время чтения не обладайте туннельным зрением. Сознательно подумайте о том, как решение в этом случае относится к вашему ребенку.

В начало

Последняя редакция: 01.03.2021

цент

Дело в пользу образования — высшее образование

В Дело против образования , Dr.Брайан Каплан, профессор экономики в Университете Джорджа Мейсона и старший научный сотрудник Центра Меркатус (который частично финансировался Чарльзом Кохом, который является его директором), нажимает на все кнопки, что обязательно приведет в ярость тех, кто слева и правый.

Дело Каплана достаточно простое. По его словам, большая часть образования является просто сигналом — доказательством того, что определенные ученики могут настойчиво, приспосабливаться и т. Д., и , что большая часть того, что они изучают, бесполезна, включая гуманитарные науки, социальные науки, изобразительное искусство и даже его собственную экономическую дисциплину.Он постоянно спрашивает, когда вы в последний раз использовали алгебру или историю.

Решение, по его словам, состоит в том, чтобы прекратить все финансируемое государством образование в девятом классе, когда учащиеся достигают номинальной грамотности и счета, и позволить большинству 14-летних трудоустроиться и позволить свободному рынку править.

Позвольте мне прояснить мои собственные предубеждения. Имею докторскую степень. в сравнительной литературе и являюсь продуктом государственных школ — K-12 и высших учебных заведений. Я работал исключительно в государственных высших учебных заведениях, в большинстве случаев в региональных общеобразовательных университетах, которые обслуживают широкий круг «нетрадиционных» студентов.Одно было учреждением, обслуживающим латиноамериканцев, другое исторически — учреждением для чернокожих, а третье располагалось в одном из самых бедных почтовых индексов в стране. В настоящее время я нахожусь в государственном институте гуманитарных наук, который когда-то был женским колледжем.

Если вы спросите мое мнение, я бы сказал, что да, есть некоторые реальные проблемы с тем, как мы преподаем в настоящее время и с тем, что мы преподаем, но я бы также сказал, что государственное образование можно исправить, и его стоит сэкономить.

Каплан рано признается, что является одним из отстраненных профессоров, не имеющих реального понимания «реального мира».Но затем он тратит много времени, рассказывая читателю, что образование в его нынешнем виде не служит «реальному миру», по крайней мере, с точки зрения валовой экономики. Конечно, эти экономические термины не так однозначны, как он их утверждает, но Каплан не позволяет противоречивым фактам встать на пути его центрального утверждения, которое, кажется, исходит из его собственного недовольства своим положением. учеба в школе.

Каплан начинает свою книгу словами: «Обучение не обязательно должно быть полезным. Обучение не должно быть вдохновляющим.Однако, когда обучение бесполезно и не вдохновляет, как мы можем назвать это иначе, как расточительством? » Его определение «полезного» — это прямая передача навыков, приобретенных в процессе обучения, на работу. Для Каплана это означает, что только профессиональное образование и определенные «практические» степени, такие как инженерное дело, имеют смысл, но заслуживают лишь минимальной общественной поддержки, если таковая имеется.

Доктор Ли Скаллеруп Бессетт

Тем не менее, давайте взглянем на эти «практические» программы.Я отчетливо помню, как мои друзья 20 лет назад заявляли, что очень немногое из того, что они узнали в инженерной школе, действительно применимо к их работе. Конечно, за последние 20 лет произошли серьезные сдвиги в сторону интегрированной, основанной на проектах инженерной и медицинской учебной программы. Но почему Каплан считает, что такого рода изменения невозможны в других сферах государственного образования?

В аргументе Каплана теряется идея доступа. Кому в этой утопии 19 -го -го века отсутствия государственного школьного образования после 14 лет будет больше всего польза? Если он прав, говоря, что наиболее образованные люди склонны копировать самих себя, то какую пользу избавление от существующей системы образования приносит тем, кто исторически оставался в стороне? Привилегированные продолжат обучение в элитных частных учебных заведениях, переживших сокращение финансирования, которые, несомненно, будут предлагать стипендии нескольким студентам из малообеспеченных семей.Его аргумент также игнорирует исследование, которое показывает, что изменения, внесенные в инженерное образование, на самом деле приносят пользу тем, кто больше всего рискует бросить учебу.

Я не использовал алгебру, но использую алгебраическое мышление. Возможно, я не помню год, когда началась гражданская война, но я знаю, что это было о рабстве и человечности. Я не использую свое понимание спроса и предложения ежедневно, но я могу использовать свои знания, чтобы подумать о гражданской войне и о том, как, когда люди превращаются в одних только экономических агентов, мы можем оправдать все виды бесчеловечности.

Я определенно не верю, что мы можем или должны отвергать всех студентов как обывателей, как это неоднократно делает Каплан в своей книге.

Каплан любит использовать в своей книге аналогию с неэффективным кремом от грибка. По его словам, если бы это не сработало, вы бы не стали тратить на это деньги. Лично я бы пошел к врачу.

Что касается образования, однако, я гражданин, избиратель, родитель, который может работать с другими гражданами и избирателями, чтобы создать полезную вдохновляющую систему образования и .

Я буквально ничего не могу сделать, чтобы исправить грибковый крем. Я могу многое сделать, чтобы улучшить образование как гражданин.

Доктор Ли Скаллеруп Бессетт — специалист по педагогическим технологиям в Отделе технологий преподавания и обучения Университета Мэри Вашингтон.

Совет по развитию и поддержке образования (CASE), 1913-2002 гг.

19477 Справочник, серия 9 940 и Отчеты комитета 5-6 9046 9034 91 052 Конференция округа II, 1939, 1971

23

, Калифорния, 1972 3 7 9034 Семинар по сбору средств, Организация успеха программы развития и связей с общественностью для двухгодичных колледжей, 1973 1972

1972 19463 3 Отчет о комиссии 9034 Дела (Йельский университет), 1970 9 0463 03
УЧЕТ АССОЦИАЦИИ СЕКРЕТАРИЙ ВЫПУСКНИКОВ
Переписка 3

903 903 903 903 903 903 903

Программа первой конференции, 1913 год 1 2
Справочник по работе для выпускников (Ассоциация секретарей выпускников), 1917 1 3
1 4
АМЕРИКАНСКИЙ СОВЕТ ВЫПУСКНИКОВ (AAC) ЗАПИСИ
Записи Совета директоров
Протокол заседания
1927-1954 39 1-3
-1963 1962, 1 6-11
Отчет, 6 марта 1974 г. 1 12
Протокол Исполнительного комитета, 1969, 1971-1972, 1974 1 13
Комитет по целям и политике, 1967, 1971 1 14
Административный комитет выпускников, 1968, 1971 Комитет по сбору средств на образование, 1970-1972 гг. 1 16
Административные записи
Intercollegiate Alumni Extension Service, Inc., 1935 39 4
Маккарди младший, Чарльз П. (президент) Переписка, 1951–1958 1 17-20
Publications and Robert Председатель) Переписка, 1969-1973 1 21
Гулд, Уоррен (президент) Переписка, 1972 1 22
ACPRA слияние) 1959 1 23-24
Награды
1959-1963 1 25
1963, 1968 (негабаритный) 33 1
1974 (негабаритный) 34 1
Конференции, национальные
Отчет конференции
1922, 1926-19273, 1939 1 463 1941-1942, 1944-1946, 1949, 1951, 1955, 1962 2 1-9
1952-1954, 1956 39 7-10
Программы конференций, 1964-1965, 1968, 1970, 1972-1974 2 10-16
Конференции, округ Конференция округа I, 1930-1931, 1933-1934, 1949-1950, 1954, 1956, 1958-1960, 1962-1966 2 17
2 18-19
Конференция округа III, 1931, 1960 2 20
Конференция округа IV, 1932 21
Конференция округа V, 1932-1933, 1969-1970, 1972-1973 2 22
VI Конференция округа, 1931-1932 2 2 23
Конференция IX округа, 1931 2 24
Учебные конференции, семинары
Администрация выпускников, Институт в, 1969-1972 гг., 1974 25 903 -30
Издательство выпускников, Институт в, 1963-1969 3 1
Год al Fund, Конференция, 1972-1973 годы 3 2-3
Благотворительный семинар по напоминанию, 1972 3 4
Однодневный семинар по коммуникациям 5
Конференция по поддержке корпораций и фондов, 1973 3 6
Конференция по прямой почтовой рассылке, 1972-1973 3 7-8 3 9
Конференция независимых выпускников, 1974 3 10
Международная конференция выпускников, AAC / ACPRA A Manual of International Alumni Relations, 1974 3 11 9035 0
Конференция добровольцев по лидерству, 1973 3 12
Жизнь разума, Конференция, 1973 3 13
350 Задача руководства 3 14
День Mega / Media, 1971-1972 3 15-16
Конференция мужского и женского колледжа, 1970 3
Mini Media with Mini Money Workshop, н / д 3 18
Multi Media Workshop (ок.1971-1976) 3 19
Новый выпускник, Конференция 1973 г. 3 20
Конференция новых медиа — Вашингтон, округ Колумбия, апрель 1972 г. 3 21
Институт Ньюпорта, Институт Три-Трека, 1973 3 22-24
Цех газетных изданий, 1970 3 25
3 26
Семинар по фондам общего дохода, 1973 3 27
Государственные учреждения, Конференция, Санкт-Петербург.Луис, 1971 3 28
Конференция по разговорной речи, Бостон, 1974 3 29
Поддержка независимых школ, Конференция по, 1971 30350
TABLOID / LIB Workshop, 1974 3 31
9034 9034 9034 903 Публикации
Отношения с AAC — Университет Луисвилля, 1935-1937 3 33-35
Дайджест выпускников, дивиденды по обмену, 1960-1919 3 36-37
Фонд выпускников: прямая почтовая рассылка, Bruce Barton Letters, n.d. 3 38
Справочник по программе для выпускников, Помощь выпускникам при приеме, 1960, 1963, 1966, 1968-1969 3 39-42
Совет выпускников, Американский совет -1958 39 11
Информационный бюллетень (включая списки участников), 1941-1949, 1951-1964 3 43-46
Календарь, 1970 47
Комментарий 1-48 (отсутствует 32, 37, 44, 45, 47), декабрь 1973 г. 3 48-49
Корпоративная программа для выпускников, 1965 3 50
От редактора к редактору, 1973 3 51
Серия записных книжек редактора, 1964-1966, 1970 4 1-8
Руководство по сбору средств на образование, 1958-1962, 1966-1968, 1970-1973 4 9-27
Четыре новых стимула для благотворительности, Брошюра 10, 15-17 4 28
Справочник для членов Правления, 1957-1958 4 29
«Как сделать» по сбору средств на образование, 1956 30
The Language of Request, Fishing with the Barbless Hook, 1961 4 31
Leaflets, No.1-17, 1963-1968 4 32
Многие вещи для многих, 1966 33
Справочник участников, 1953-1954, 1965-1974 34-40
Moonshooter Advance Proof, 1972 год 4 41
Новые директора для выпускников — непрерывное образование для выпускников колледжа 4 Эрнест МакМахон 4 9046 9046, 1960
Информационный бюллетень, 1971-1973 (негабаритный) 34 1
Продление слайд-шоу, 1973-1974 4 43
4 44
Семьдесят дней, которые нужно помнить в 1970 году, Многие вещи многим людям, 1966 9035 0 4 45
Simmons Review, «Лампа обучения связана со зрением и звуком», Весна / Зима 1971 г. 4 46
Заявление о стандартах, 1967- 1970 4 47
Обзор ежегодных пожертвований и поддержки выпускников, 1957-1958 4 48
Налогообложение и образование, 1966 4 «Кто что делает» в AAC, 1952 год 4 50
Фотографии, 1936-1971 годы 45 23-25 ​​
АМЕРИКАНСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ЗАПИСЕЙ
Кодекс этики, 1947 5 1
Записи Совета попечителей
Протокол, 1964–1973 5 2–3
Исполнительный комитет, 1948–1974 5 4–5
Отчеты 1962–1963 1974 5 6-8
Отчеты комитета
Награды, 1946-1956 5 9
10
Финансы, 1969-1971 5 11
Объединенный комитет (с AAC), 1956 5 12
7
7 1974
5 13-14
Планы и политика, 1950-1951 5 15
Профессиональное образование, 1 973 5 16
Связи с общественностью, 1946-1948 5 17
Publications, n.d. 5 18
Исследования, 1925-1949 5 19
Учебная комиссия, 1960 5 20
7 Налогообложение -1972 1966 77 3 9046 3 9 0348 Атлантические штаты, 1959, 1961-1963, 1968, 1970-1971
5 21
Тематические файлы
Административная секция, 1953-1967 5 22-26
5 27
Услуги связи, 1959, 1973 5 28–29
Переписка, Общие, 1963–1969 30 Служба творческих публикаций, 1973–1974 5 31
Develo pment Section, 1956-1960 5 32-34
Динозавры (празднование прошедшего президента), 1971-1972 5 35
Районные адреса (выступления), 1934- 1941 5 36
Фонд, учреждение, 1955 5 37
Отчет Николсона — Изучение Программы планирования, 1969 5 39
Политики, 1955 5 40
Отчет Эдварда Вондера, 1963 г. 41
Исследование роли советов, 1962-1963 гг. 5 42
Стандарты практики (AACNB), 1927 5 43
Рабочие группы, 1961-1962 годы 5 44
Конференции

Конференции

Конференции Американская ассоциация бюро новостей колледжей — Ежегодное собрание, 1920-1921 5 45-46
Ежегодные конференции, 1937, 1939-1940, 1942-1943 1947-1948, 1950-1965, 1967-1974 5 47-55
Судебные заседания 1920, 1923-1933 (в 1932 году конвенций не проводилось), 1934-1939, 1942-1943, 1946- 1948, 1956 6 1-6
Специальные конференции, 1967-1973 6 7
Мастерские
Институты / мастерские, 1963-1970 годы 6 8
Летняя академия / институт, 1959, 1962, 1965-1974 годы 6 9
40
Great Lakes Records and Newsletter, 1962–1974 6 10–11
Среднеамериканский округ, 1968, 1975 6 Средний 3 Средний
6 13-15
Округ VIII Конференция ACPRA (с AAC District VI), 1939-1940, 1942, 1967 6 16
Исторические файлы
«Первое полвека» У.Эмерсон Рек, 1967 6 17
«Набросок истории ассоциации» У. Эмерсон Рек, без даты. 6 18
Спортивные информационные директора колледжей Америки, 1954-1972 гг. (Ранее — Спортивная секция ACPRA) 6 19
Переписка, 1921–1976 гг. 20-21
Смертей, 1973 6 22
Образовательное радио — переписка Федеральной комиссии по связи, 1966-1975 6 23
Рост, 1955 год 903 50 1927-1928 1931-1933 Кэмп 3 9038 9038 9038 3 90id 63 7 9034 -1956 35 -1962
0

7 1
Отчеты о членстве, 1941-1942, 1952, 1966 7 2
Национальный офис, 1939-1950 7
Президентские рукописи, 1951-1962 гг. 7 4
Воспоминания, варио члены США, 1958-1967 гг. 7 5
Гарднер, Вирджиния Корреспондент, 1935-1967 7 6
Файлы президента 903 Эра Франкенберга, 1915-1920 гг. 7 7
Адамс, 1920-1921 гг. 9
Кирквуд, 1922-1925 7 10
Эллиотт, 1925-1927 7 7 12
Кларк, 1928-1929 7 13
Карпентер, 1929-1930 7 14
Сильверс, 1930-1931 7 15 15 7 16
Мэдри, 1933-1934 7 17
Райт, 1934-1935 908 Пеллегрин, 1935-1936 7 19
Райт, 1936-1937 7 20
7 21
Грэм, 1938-1939 7 22
Кольер, 1939-1940 7 23
Reck, 1940-1941 7 24
25
Эллис, 1942-1943 7 26
Уиттлси, 1943-1944 , 1944-1946 7 28
Шелленджер, 1946-1947 7 29
Ренегар 3 , 1950 9077
Ханнум, 1948-1949 7 31
Бартл г., 1949-1950 7 32
Harral, 1950-1951 7 33
3 Johnston 903 34 1
Vonderhaar, 1952-1953 7 36
Smith, 1953-1954 7 9034 903 903 9034 -1955 7 38
Ансли, 1955-1956 7 39
Poole3 903 408 9046 9034 903 903 408 9034 9034 Иордания, 1957–1958 7 41
Кертис, 1958–1959 7 42
Осборн, 1959-1960 7 43
Нельсон, 1960-1961 7 443
7 45-46
Bintzer, 1962-1963 8 1
Hewlett3 Hewlett3, 1962-1962
Dension, 1964-1965 8 3
Николсон, 1965-1966 8 4 8 5
Massey, 1967-1968 8 6
Радок, 1968-1969 8 7
Соренсон, 1969-1970 8 8
2 -170350 Dit

8 903 48

750 2 -17 30 2 903 Программы и услуги Комиссия на, 1973-1974 904 1997 40 опекунов 904 , 1975 9046 0 1988 946 1988-1989 9 0477 1994 63 21 Комитет действий в области образования, 1979-1984 годы
0 903 903
0 902 9046 3
9
Фрик, 1971-1972 8 10
Вальдо, 1972-1973 8 9034 9034 9034 1973-1974 8 12
Кроуфорд, 1974-1975 8 13
Публикации

14
Информационный бюллетень ACPRA, 1949-1955, 1961-1969, 1972 8 15-24
Годовые отчеты, 1971–1974 8 25
Награды Национальный конкурс с отличием, 1965–1974 8 26
3 27
Dateline Вашингтон, 1973 8 28
Брошюры отдела разработки, n.d. 8 29
Информационный бюллетень отдела развития, 1955–1958 8 30
Руководство для районных чиновников, 1956 8 , 1966-1975 8 32-41
Справочник по федеральным делам для высшего образования, 1973 8 42
Справочник участников, 1952-1955, 1957-1960, 1968 -1969, 1971 (Годовые отчеты включены в каталоги за 1952-1960 годы) 8 43-47
Справочник участников, 1971-1974 9 1-3
Разное Брошюры, 1964-1975 9 4
Справочное руководство, 1961 9 5-6
Фотографии, 1929-1956 гг. 45 26
AAC / ACPRA MERGER RECORDS 9034 9034 Переписка, 1959-1973 гг. 9 7-10
Самообучение, 1972-1974 гг. 9 11-13
Специальный проект март 9 14
Отчет о слияниях ACPRA
Переписка, 1972–1974 9 15 9 15
Комитет по связям, 1963-1972 9 18
Шпилька шарнира y Отчеты комитета
Протоколы и переписка, 1970-1974 9 19–23
Юридическая корреспонденция, 1973–1973
Исследование слияний (Комитет Уэллса), 1971-1972 9 25
Конференция Окбрука, 23-26 сентября
Переписка по вопросам организационного развития, 1973-1974 гг. 9 31
Реклама и коммуникации, 1974 9 32
9 32
1-2
Отчеты о состоянии, 1973-1974 гг. 10 3 9035 0
Попечители, Совет 10 4-6
Исполнительный комитет, 1974-1975 10 4-6
Комитет по наградам и почестям 9046, 1974 903 10 7
Районы и области, Комиссия, 1974 10 8
Комитет по именам, 1974 10 9
10 10
Первая международная конференция, 1974 10 11
Воспоминания 10 12
Смит, Вирджиния Картер, интервью, 8 июня 1992 г. (4 видеозаписи и мастер-записи) 32
Три интервью (видеозапись и мастер-запись), 10 июля 1992 г. 32
(?
Кертис, Ховард
Уолдо, Боб (?) 9035 РАСШИРЕНИЕ И ПОДДЕРЖКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАПИСЕЙ
Устав, 1975-1991 гг. 10 13
Заявление о миссии, 1987 г. 10 14
Переписка 9 0350
1975, 1989 10 15
1980, 1982–1985, 1990 39 12–14 10 16
Минуты
1976-1987 10 17-29 1994-1995 11 1-12
1975-1976, 1989-1990 39 15-23
3 1990-1994 1-15
Справочник, 1986-1992 гг. 11 13
Основные моменты Информационный бюллетень, 1984 -1992 11 14
Ориентация нового доверительного управляющего, 1989-1992 40 16-19 903
Карьерный рост для женщин и меньшинств
1980-1990 11 15-29
Программа сертификации, 1976-1978 гг. 12 3
Комитеты, комиссия и специальный комитет, 1989 г.
Корресп. онденс
1981-1987, 1991 12 5-6
1989–1990 41 1–4
Отчеты по учебной программе, профессиональная сфера Карьера, 1991 12 7
12 8
Комиссия по возможностям образования, 1986-1990 12 9-12
Финансовый и аудиторский комитет, 1989-1993 гг. 13-15
Совет по стандартам финансового учета (FASB)
1990-1992 12 16-41
1992-1993 13 1-8
3
13 9-10
Комитет по связям с государственными органами, 1973-1992 13 11-17
Права студентов на неприкосновенность частной жизни, 1973-1982 18-19
Отношения с государством, 1979-1981 13 20
Группа налогового мониторинга, 1 13
13 22
Комитет независимых школ
Инициатива подбора подарков, 1982-1988 41 5
Минуты, 1980, 1987-1993 41 длинная Комитет по планированию диапазонов, 1982, 1984, 1986 13 23–26
Возможности и капитал, 1992–1993 13 27
Старшие специалисты , 1987 133503 28-31
Налогообложение и филантропия, 1974-1978 14 1-9
Опека
10-12
1993 41 7
Двухлетние колледжи
23 Корпоративный совет 0 Президентские файлы 903 903 3 Биографические данныеd. 903 29–31

16

Группы 9 0463 38 3 , Сертификация 9046 903 903 9 0463 17 63 903 903 903 50 6 Консорциум 1991

17

9469

17 9469 1995 Международный, 9046 9046 9046 50 9046illy , конец 1991 905

1994-1995

9 0463 946 QR477 , 1993–1995 77 3 3 904 9046 9046 3 5-10 904 63 11-12

50 9

, 1979-1980, 1988 CASE Online, осень 1996 50 , 1990 903 350 950 9046 Планы персонала 1984/2712 Годовые отчеты / 94 1992, 1996-1997 гг. 90 479 Район II 77 90 463 42 3

0 9 0463 907 8 -1989 903-14 6 1987 9047 Персонал колледжа Старший персонал 1986-1987 950 0 9034-30 Обзор рыночной тенденции, 1990 г. 9046, Президент 1978 1995 1975-193 903 903 63 Ваш 2 для поддержки кампании , 1996 9046-1992 октябрь 20–1052 Creative Communications 21, 1978 Разработка предложений по федеральным грантам, 1981 9046 1980 57 9 0463 24 9046 3   9 0463 47 Брошюры, 9 1970-е, 1990-е годы 90 348 904 904 63 37 910 1990 , 1974-1975 7 9034 Сеть: A CASE Independent Schools Directory, 1986 904 63 903 903 903 903 77 904 77 1994 г. 903 903 9363 9046 9363 910 9363 9363 3
14 13-14
Комитет по двухгодичным колледжам (COTC), 1979, 1983-1989 гг. 14 15-18
Комиссия по Год Институты (COTI), 1987–1993 гг. 14 19–21
Конференция по продвижению двухлетних институтов, 1985–1988 14 22–26
Создание эффективной программы развития для вашего двухлетнего учебного заведения, 1984-1988 гг. 14 27
Годовая ассамблея
1975-1977, 1979, 1981-1982, 1984 14 28-33
1986-1987, 1989 -1998 15 1-13
1978, 1980 41 8-9
1998 (крупногабаритные) 33
Джеймс Л.Fisher
Резюме, 1985-1986 15 14
Отчет для Совета директоров -1982 15 15-26
1983-1986 41 10-21
Отставка 9046
Очерки 15 28-30
Publications, n.d. 15 31
Обзоры, 1985-1986 15 32
Обзор Gourmen / Fiske Report

333503

, март 1984
Выступления, 1970-1986 16 1-11
Гэри Кел
3 16 12
Отчет Совету директоров, 1986–1991 16 13–19
Отставка, 1990 Выступления, 1982-1989 годы 16 21-24
Вирджиния Картер Смит
-90 26
Транскрипция интервью, 8 июня 1992 г. 16 27
Питер Бьюкенен
A, ​​1993–1994 16 28
Академия CASE, 1992–1995 16 29–31 Рекламная кампания, 1992–1993 гг. 16 32
Консультанты по развитию, 1991–1992 гг. 16 33
16 34
Награды AIMS, 1991 16 35
Альянс для спасения студентов -37
Ежегодная ассамблея, 1992-1993 годы 16
Попечительский совет, 1991-1994 гг. 16 39
Совет C, 1990–1994 16 41
Совет по содействию образованию (CAE / CFAE), 1993 16 42 16 42 903 Канадский совет по развитию образования (CCAE), 1992–1994 гг. 17 1
Руководящие принципы кампании, 1991–1993 гг.
Стандарты кампании, 1993–1994 гг. 17 5–7
Capital Campaigns, 1992 17 8
Audio Tape, 1 35 , 1991 17 9
Центр благотворительности, 1991 17 10
3
Форум председателя, 1994-1995 гг. 17 12
Круг передового опыта, 1995 Комиссионное вознаграждение, 1991 14
Комиссионные, 1992–1993 17 15
Стоимость проекта по сбору средств, 1995 год 17 17
Кризисная коммуникация, 1992–1993 17

Округа, 1991–1994 гг. 17 19
Билль о правах доноров, 1993 г. 17 20
21
Этика, 1990-1993 17 22-23
Совет по стандартам финансового учета (FASB), 1991-1993 гг. G, 1991 17 27
Опрос Gallup, 1991 17 28
29
По делам правительства, 1992–1993 17 30
30
17 31
Независимый Sch ools, 1992–1993 17 32
Институциональные фонды, 1992–1994 гг. 17 33–36
17 37-39
Международная программа, 1990-1991 17 40
Соединенное Королевство 17 41
Международный — Юнитек, 1995 17 42
1990-1991 17 9 0350 43-45
1991-1993 18 1-4
Логотип, 1991 18 6
M, 1991-1992 18 Подходящие подарки, 1995 18 8
Мега-кампании, 1990-1991 18 9
10
По делам меньшинств, 1991–1993 гг. 18 90 350 11
Целевая группа по набору меньшинств, 1991 18 12
-19999
Различная корреспонденция, 1991 18 14
N, 1991-1994 18 903 Рекламная кампания, 1991 18 16
Национальная ассоциация независимых школ (NAIS), 1992–1993 гг. 18 17
18 18
Центр поддержки плановых пожертвований, 1991–1995 18 19–21
Пресс-релиз, 1990 18 22
Профессор года, 1992–1994 гг. 18 23
Публикации (CASE), 1993–1995 гг. 18 24
18 25
Признание Награды, 1992–1994 18 26
1150 27
Объявления персонала, 1991 18 2 8
Персональные заметки, 1995 18 29
TW, 1991-1994 18 Ten Most Wanted, 1992 18 31
Торговая марка, 1992-1994 Двухгодичные учебные заведения, 1992-1993 годы 18 33
Вашингтонский секретариат высшего образования (WHES), 1992 18 34 Всемирный совет по сбору средств, 1994 18 35 90 350
Отчеты Правлению
1992-1994 41 22-23 9034-1995 42 1-2
Выступления
16 декабря 1990–1993 1995 — август 1997 19 1-4
Протоколы заседаний персонала и внутренние коммуникации
90 Протоколы заседаний руководящего состава, 1986-1983 19
Политики, 1979-1986 19
Аппарат президента, 1978-1983 годы 19 13-15
Кабинет президента, 1988-1993 годы 19 16-17
Встречи вице-президентов, 1991–1992 гг. 19 18–19
Предметные файлы персонала
Аудиторские отчеты
42 3
1989-1991 19 20-21
42 903
Авторские права, 1969-1975 19 22
Переписка (общая), 1986-1990 1 9 23–25
Районные отношения, 1984–1985 19 26
Районные службы, 1992–1994 19 Справочник сотрудника
19 28
Финансовая информация, 1994–1995 19 29
Цели, 1980–1992 19 Институциональное развитие, 1986-1987 гг. 19 32
Проект Миссури, 1984-1985 гг. 20 1
Президенты и СМИ, 1990 20
Планы операций по оказанию профессиональных услуг, 1988-1989 гг. 20 3
Отдел по связям с общественностью
Переписка, 1978-1980, 1987-1991 20 4-6
Группа признана 20 7
План программы на 1989 год 20 8
20 9
«На пути к общественной повестке дня высшего образования», 1979 г. 20 10
Публикации — Общество Хелкмана, 1989
Специальные гранты, 1980-1985 годы 20 12
Стратегический план, 1990 год — май 1992 года 20 13-24
Студенческая ассоциация выпускников / Студенческий фонд
42 5-11
Брошюры, 1980–1990-е годы 42 12
Заявки на конференцию, 1995, 1997 г., 903 903 13
Стипендии по Конвенции, 1994 год 42 14
Округа
42 15
Конференция, 1983, 1987, 1995-1997 42 16
3 3 42 17
Конференция округа III, 1982–1983, 1992, 1994–1997 гг. 42 18–23
1995-1997 42 24
Район В
3 350 350
Конференция, 1987-1988, 1994-1997 годы 9035 0 42 26-28
Окружная конференция VI, 1992, 1994-1995, 1998 42 29-30
11369 , 1995-1997 42 31
Округ VIII Конференция, 1996 42 32
3 42 33
Справочник участников, 1991, 1994 / 95-1997 / 98 20 25-26
Минуты 1985-1992 20 27-28
2000 34
Сетевая конвенция
1984–1985, 1992–1995 43 1–4
Информационный бюллетень, 1985–1994 гг. 5
Опросы
Отношение к американским колледжам, 1991 43 6
Совокупная активность кампаний образовательными учреждениями
Пилот, 1995 43 9
6 903 Предварительные результаты
Опросы, 1996 43 11-15
Высшее образование
1-2
Проект статистической сводки, 1988 г. 21 3
Проект статистических отчетов, 1989 г. 21 4 Распределение частот 9 0350
Анкета №1, 1988 21 5
Анкета №2463 Высшее образование, невзвешенное, 1984 21 7-8
Высшее образование, взвешенное, 1984 21 9-10
3 Президентский опрос 3 21 11
Отчет Фаулера — опрос персонала, 1986, 1990 21 12
Переписка 903-14, 1
Интервью
Главный научный сотрудник, 1986-1987 гг. 21 15
Сотрудники Конгресса, 1986–1987 гг. Руководители компаний, 1986–1987 годы 21 17
Представители организаций образования, 1986–1987 гг. 21 18
21 19
Представители СМИ, 1986-1987 21 20
21
Президенты, 1986-1987 годы 21 22
Специалисты по связям с общественностью, 1986-1987 годы 21 23
21 24
Студенты, 1986-1987 21 25
26
Отчеты, 1987-1988 21 27
Оперативная группа, 1986-1989 21 21 31
Обзор рынка, 1983 г. 9 0350 21 32
Опрос участников, 1987 21 33-37
Опрос о членстве, 1989 21 21 39
Старший опрос, 1989 21 40
Награды
50 1974 22 1-3
CASE / USX Aims Awards, 1991 22 4-6
Круг передового опыта
22 7
1996, 1998-1999 43 16
Стипендиальная программа для новичков, 1989–1990 22 8
Профессор года, 1988, 1991–1996, 1 22 9 9 Награды за признание
Общая информация
1978–1991 43 17–29
1980, 1983, 1987 (негабаритный) 33 3

903 1989 (негабаритный) 34 2
Фотографии, 1977-1978, 1981, 1983, 1988-1989 45 30-35
Конференции
Брошюры и объявления конференций, 1982-1997 13-250
Академия, 1991 22 22
Программы повышения квалификации в начальных школах, 20 января 1996 г. 22 23
22 24
Отношения с выпускниками: управление в будущем, 13-15 марта 1996 г. 22 25
Ежегодные пожертвования, 1995 22 26-28350
Просьба больших подарков, 10-11 июня 1996 г. 22 29
Building Bet ter State Relations
1977, 1979, 1981-1982, 1984, 1986-1989 22 30-38
34 1
1990 23 1-2
Создание программы развития с нуля, 1983 23 3 77 9034 Сбор средств, 14-16 мая 1996 г. 23 4
Продвижение по карьерной лестнице: планирование вашей стратегии, 1982 23 5
Развитие карьеры: повышение производительности, 1984 23 6
Использование новых технологий в публикациях и отношениях со СМИ, 1982-1 983 23 7-8
Конференция CASE / NAIS, 1991 43 30
Коммуникационные университетские исследования, 1980, 1982-1983 23 9–1150
Программы связи и выпускников для набора студентов, 1975–1976, 1978–1982 годы 23 12–20
Связь
23 21
Проведение успешного фонатона, 19 октября 1995 г. 23 22-24
Брифинг Конгресса, 1983-1983 25-30
Как справиться со стрессом и избежать выгорания, 1985 23 31
Корпоративная поддержка и поддержка фондов, 15-17 мая 1996 г. 23 32
Покрытие исследований Creatively, 1984 23 33
23 34
Развитие разнообразия посредством улучшения коммуникации, 1991 23 35
Учебный семинар, 1 23 37
Разработка стратегического маркетингового плана, 1996 23 38-39
Конференция по прямой почтовой рассылке, 1976, 1979 23 40-41
Doing Better Publications for Les s Workshop, 1981-1982, 1984, 1985 23 42-51
Учебная программа EFR, 2-4 мая 1990 23 52
Эффективная поддержка связи для Capital Campaign, 1984 23 53
Эффективные отношения с донорами и управление, 1996 23 54
Эффективные связи с общественностью и публикации для аспирантских и профессиональных школ 23 55
Эффективное исследование рынка для связей с общественностью, выпускников и найма, 1983 23 56
El Financiamento de la Educacion Superior en Latinoamerica
Электронные СМИ и восьмидесятые годы, 1978 год 23 9035 0 58
  Engaging Alumni Through Career Services, 1996 23 59
  Executive Leadership Conference, 1990 23 60
  Forum for Chief Advancement Officers, Heads, and Trustees, 1996 23 61
  Graduate Student Recruitment Conference, 1996 23 62
  Greenbriar II    
    Correspondence, 1984-1985 23 63-64
    Ethics, 1984-1985 24 1-3
    Exxon, 1983-1986 24 4-5
    General, 1985 6-7
    Participants    
      Druck, Kalman, 1985 24 8
      Jennings, Bruce, 1984-1985 24 9
      Nearly, Peter, 1984-1985 24 10
      Payton, Robert, 1983-1984 24 11
      Schneider, Robert, 1984 24 12
    Photographs, 1988 45 27
    Program, 1985 24 13
  Publications, 1958, 1985 24 14
    Recommendations, 1985 24 15
    Reports, 1985 24 16
    Transcriptions, 1985 24 17
      Audio tapes (47 cassette tapes), 1985 36 7-17
      Audio tapes (47 cassette tapes), 1985 37 1-14
  Greenbriar-Columbus II Colloquium    
    Audio Tapes    
      1988 35 9 0350 2-17
      1988 36 1-6
    Annual Assembly Sessions, 1988 43 31
    General Information    
      1988 24 18
      1988 43 32
    Registration Packet, 1988 43 33
  HEERA/CASE Conference, 1997 24 19
  How to Conduct a Communications Audit, 1995 24 20
  Improving Productivity in Annual Fund, Alumni, and Public Relations Programs, 1983 24 21-22
  Independent Schools Conference (CASE/NAIS), 1996, 1998 24 23
  Internal Communications Workshop, 1978-1981 24 24-28
  Leadership Conference, 1985-1986, 1991-1992 24 29-31
  Legislative Advocacy Networks: Building Support Among Alumni, Trustees, and Friends, 1995 24 32-35
  Major Donor Research, 1996 24 36
  Major Gift Fund Raising for Deans, 1996 24 37
  Making the Most of Your Institutionally Related Foundation, 1989 24 38
  Management Forum for Advancement Professional, 1996 24 39
  Marketing Approach to Student Recruitment Workshop, 1980 24 40-41
  Newcomers in Development Workshop, 1995 24 42-43
     
     
  News/Information Special Conferences, 1976 24 44
  Photo Workshop and Institutional Relations Conference, 1977 24 45
  Planned Giving: A Working Knowledge for Major Gift Officers, 1996 24 46
  Positioning Your Institution for Competitive Advantage, 1995 24
  President’s Colloquium on Institutional Advancement, 1988 24 48
  Productive Publications, 1988 24 49
  Recruiting for Two-Year Colleges, 1981 24 50
  Research Communications: Issues and Techniques, 1985 24 51
  Seminar for Chief Public Relations Officers, 1984 24 52
  Senior Seminar on Donor/Campus Relations, 1988 24 53
  Summer Institute    
    1976-1980 24 54-62
    1981-1988 25 1-36
    1990-1996 26 1-29
    1996 27 1-12
  Two-Year Advancement Program: Seminar for Senior Professionals, 1988 27 13
  Update for Publications Managers, 1978-1979 27 14-15
  Using Radio-TV Effectively, 1977 27 16
  Winter Institute for Senior Advancement Professionals, 1996 27 17-18
  Women in Advancement, 1981 27 19
  Women’s Forum for Institutional Advancement/Minority Forum    
    General Information    
      1983, 1988-1989 27 20-24
      1987 43 34
      1992-1996 44 1-5
    Photographs, 1995-1996 45 28-29
  Word Processing/Computer Typesetting: Making the Buying Decision, 1984 27 25
  Working with Alumni Boards, 1996 27 26-27
  Writing Winning Proposals, 1995-1996 27 28-29
  «You Asked for It» Editors’ Workshop, 1977 27 903 50 30
Publications    
  A CASE Guide to Advancing Education, 1997-1998 44 6
  Advancement Resources Directory, 1985 44 7
       
     
  All About CASE    
    Brochures, n.d. 27 31
Видеозаписи, 1980, 1992 32
Отношения с выпускниками: запуск вашей программы, 1998 Годовой отчет, 1982 / 83-1990 / 91, 1993 / 94-1995 / 96, 2002/03 27 32-33
Файл ответов: продвижение по службе, 1981 44 9
Брошюры Ассоциированного совета по анализу политики и исследованиям, 1981-1982, 1984 27 34
Черный понедельник, 1987 27 35
44 10
CASE и корпоративное сообщество / сообщество фондов, 1991–1994 гг. 27 36
CASE конференции, 1987/88, 1990 / 91-1991 / 92, 1993 / 94-1994 / 95 44 15
CASE Течения, 1990-1992, 1998 44 16
Ресурсы CASE, 1986 / 87-1988, 1990-1998 44 17
Classic Currents
годовой 44 11
Маркетинговые исследования, 1998 44 12
Управление отношениями со СМИ, 1998 44 13 Практика по связям со СМИ, 1998 год 44 14
Комиссия по возможностям образования, 1990 год 27
Справочник по планированию районных конференций, 1991 28 1-2
Информационный бюллетень EuroCASE, 1998 год 44 18
28 3
Финансовые стимулы в благотворительных пожертвованиях, 1988, 1990 28 4
Руководство по администрированию благотворительных остатков -6
Independent Quarterly (IQ), 1984–1992 44 19
Комплексный маркетинг для колледжей и университетов, 1998 44 44 21
Руководство по программе стажировки, 1991 28 7
Введение в институциональное развитие, n.d. 28 8
Повышение эффективности вашей службы новостей, 1981 28 9-12
Audio Tape, 1981 38 5 38 5
Соответствующие детали подарка, 1997–1998 44 22
Соответствующие подарочные купюры, 1990–1991 28 13
Справочники участников
30
1999-2002 44 2 3-26
Членский пакет, 1998–1999 гг. 44 27
Национальная информационная корпорация по согласованию подарков, 1990–1991 28 31 44 28
Организационные схемы и должностные инструкции для отдела по развитию, 1998 44 29
Планируемый подарочный фонд 1981 28 32
Аудиокассета, 1981 37 15
Планирование особых событий для успеха, 1998 30 Публикации, 1983-1988 гг. 28 33-35
Двухлетние институты, н.d. 28 36
Обновление публикаций, 1978 28 37-38
Аудиокассеты
37 16-19
1978 38 1-4
Вашингтонская ассоциация образования 44 Что люди говорят о ценах на колледж и стоимости обучения, 1989 г. 28 39
Записи округа
Реестры Совета директоров, 1992-1995 гг. Бюджеты на 1994-1995 годы 44 33
Собрание руководителей районной конференции, 1991 г. 29 1
Конференция руководителей округа, 1993–1994 гг. 44 34-35
45 1-3
Программа обмена, 1992-1994 45 4
Партнерские гранты, 1993-1994 45 5-6 Обучение казначеев, 1975-1979, 1990-1994 45 7
Округа
3 Округ I Минуты, 1976-1987 годы 29 2-3
Конференции
1974–1990, 1992–1993 29 4 4–163 45 8
Информационные бюллетени, 1975-1994 гг.
Минуты, 1974-1987 29 19-21
1975, 1977–1982, 1984–1992 29 22-36
1993-1994 45 9-10
3
Долгосрочный план, 1984, 1990 45 11
Информационные бюллетени 1974-1989, 1993, 1996 29 37-38
1990-1992 (крупногабаритный) 34 4
III 30350 303 50350 303503 1982-1992 9047 9046 950 903 9361 904 936 903 50 9463

903 903 903 9011

9011 9046 3 9469 9046 903 903 21350 9046

9036 903 1-6

37 03 77 77
Мин. Ютес, 1975–1996 29 39–41
Конференции
1976-1981 29 42-43
1993-1994 45 12-13
903 903 9046 9046 Мини-конференции, 1988 г. -1990 30 12
Отчет об исследовании, 1988 30 13
Диапазон 9 14
Целевая группа по членству, 1987 30 14
Информационные бюллетени 1975-1979, 1988-1989 30 15
1981-1984, 1986-1991, 1993-1994 (негабаритный) 34 5-6
Район IV
Минуты, 1980-1988 30 16
Конференции
17-25
1993-1994 45 15-16
Информационные бюллетени, 1984-1994 гг. 30 26
Район V 9034 9034 30 27
Конференции
1976, 1983-1993 1994 45 17
1989 (крупногабаритный) 33 5
1976, 1983-1987 30 40
3 1987-1990, более 9046 7
Район VI
Минуты
41-52
1992-1995 31 1-17
1970-1974, 1980-1993 31 18-32
1994 45 18
1971-1990 31 33-34
1993-1994 (негабаритный) 33 6
Минуты, 1975-1988, 1994 31 35-36
Конференции 9011 9036 1976–1992 31 37–53
1993-1994 45 19-20
Информационные бюллетени, 1975-1983 902, 1988-1983
Район VIII
Минуты, 1976-1988 31 55
1978, 1980, 1983-1992 годы 31 56-66
1993-1994 1993-1994 1993-1994
Информационные бюллетени, 1974-1994 гг. 31 67-68
Фотографии
Американский совет выпускников (AAC)
903 464 45123 903 Физическое лицо, 1950–1971 45 24
Группа, 1936–1971 гг. 45 25
Американская ассоциация колледжей -1956 45 26
Совет и поддержка
Гринбрайар-Колумбус II, 1 988 45 27
Форум меньшинств, 1995–1996 45 28–29
Награды за признание, 1977–1997 годы 1989 45 30-35
Аудио и видео материалы
Аудио кассеты
Capital
Коллоквиум Columbus II
1988 35 2-17
Гринбрайар II
1985 36 7-17
1985 1-14 Повышение, 1981 37 15
Обновленная информация о публикациях
1978 38 1-4
Обновление вашей службы новостей, 1981 38 5-12
Видеокассеты Все о CASE, 1980, 1992 32 903 50
Воспоминания Интервью, 10 июля 1992 г. 32
Вирджиния Картер Смит Интервью, 8 июня 1992 г.

Аудиокнига недоступна | Слышно.com

  • Evvie Drake: начало более

  • Роман
  • К: Линда Холмс
  • Рассказал: Джулия Уилан, Линда Холмс
  • Продолжительность: 9 часов 6 минут
  • Несокращенный

В сонном приморском городке в штате Мэн недавно овдовевшая Эвелет «Эвви» Дрейк редко покидает свой большой, мучительно пустой дом почти через год после гибели ее мужа в автокатастрофе.Все в городе, даже ее лучший друг Энди, думают, что горе держит ее взаперти, а Эвви не поправляет их. Тем временем в Нью-Йорке Дин Тенни, бывший питчер Высшей лиги и лучший друг детства Энди, борется с тем, что несчастные спортсмены, живущие в своих худших кошмарах, называют «ура»: он больше не может бросать прямо, и, что еще хуже, он не может понять почему.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *